Formování písemného projevu žáků mladšího školního věku, metodický rozvoj v ruském jazyce (ročníky 1,2,3,4) na dané téma. Techniky pro rozvoj ústního a písemného projevu u žáků ZŠ Rozvoj písemného projevu u žáků ZŠ.

12.12.2023 | Obrazy umělců

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Ministerstvo školství a vědy Ruské federace

Humanitární a technologický institut Buzuluk (pobočka)

federální státní rozpočtová vzdělávací instituce

vyšší odborné vzdělání

"Orenburgská státní univerzita"

Fakulta korespondenčních studií

Katedra psychologie a pedagogiky

NAursovayaPráce

v oboru „Metody výuky ruského jazyka“

Podmínky pro utváření kvality písemného projevu žáků mladšího školního věku

BGTI (pobočka) OSU 050501.65.5012.326 OO

Vedoucí práce

Puziková V.S.

"___"_______________2014

Vykonavatel

student gr. 3042

Kolosová K.Yu.

"____"_______________2014

Buzuluk 2014

Úvod

V poslední době úroveň jazykové kultury společnosti klesá, což ovlivňuje i úroveň řečového vývoje dětí. Znalost rodného jazyka a rozvoj jazykových schopností formuje osobnost dítěte a pomáhá řešit řadu problémů jeho výchovy, vývoje a socializace.

Život neustále aktualizuje a obohacuje pojem „kvalita vzdělávání“. V roce 2006 začala aktivní realizace národního projektu „Vzdělávání“, jehož hlavním cílem je „nejen potvrdit vnitřní hodnotu vzdělání, ale také výrazně zlepšit kvalitu života ruských občanů“. Při definování myšlenek přístupu k pojmu „kvalita primárního všeobecného vzdělávání“ je třeba poznamenat, že vzdělávání není synonymem učení, ale je určitým měřítkem dosažení cílů stanovených školou, učitelem a žákem.

V současné době společnost vyvinula nové chápání hlavního účelu vzdělávání. Učitel musí dbát především na rozvoj schopnosti žáka k seberozvoji, který zajistí integraci jedince do národní a světové kultury. Při výuce ruského jazyka je do popředí kladena komunikativní a řečová orientace procesu poznávání.

Základní principy, které řeší moderní vzdělávací problémy s ohledem na požadavky budoucnosti, jsou:

1. Princip činnosti, zapojení dítěte do výchovné a poznávací činnosti. Samoučení se nazývá činnostní přístup.

2. Princip celostního pohledu na svět v činnostním přístupu, úzce související s didaktickým principem vědy, ale hlouběji ve vztahu k tradičnímu systému. Hovoříme zde o osobním postoji žáků k nabytým vědomostem a schopnosti je aplikovat ve své praktické činnosti.

3. Princip návaznosti, tedy návaznosti mezi všemi úrovněmi vzdělávání na úrovni metodické, obsahové i technické.

4. Princip minimaxu, který je následující: učitel musí studentovi nabídnout obsah vzdělání na maximální úrovni a student musí tento obsah zvládnout na minimální úrovni.

5. Princip variability, který předpokládá rozvoj variabilního myšlení u dětí, to znamená pochopení možnosti různých možností řešení daného problému a schopnost provádět systematické hledání možností. Tento princip odstraňuje strach z chyby a učí vás vnímat selhání ne jako tragédii, ale jako signál k nápravě.

6. Princip kreativity (kreativita), který předpokládá maximální orientaci na kreativitu ve vzdělávací činnosti žáka, jeho získávání vlastních zkušeností z tvůrčí činnosti.

Současná etapa rozvoje školního vzdělávání je tedy charakterizována přechodem od extenzivního k intenzivnímu učení. Problémy rozvoje intuitivního, imaginativního myšlení, komunikace i schopnosti kreativně myslet se stávají aktuálními. V praxi výuky ruského jazyka v současnosti přitahuje pozornost obrovský rozvojový a vzdělávací potenciál hodin rozvoje řeči.

Velká pozornost by měla být věnována formování písemného projevu, protože nejen vybavuje školáky novým prostředkem komunikace a idealizace zkušeností, ale také určuje přenos mentálních procesů na vyšší úroveň fungování - vědomí a chtění.

Závažnost tohoto problému je dána i tím, že se ve skutečné praxi výuky psaní ve škole objevují závažné nedostatky. Výuka tohoto typu řečové činnosti na klasické základní škole je strukturována tak, že nejdůležitější v ní je schopnost psát písmena a nedělat chyby ve slovech a větách, nikoli schopnost vytvářet sémanticky samostatná tvrzení.

Cíl studia: prostudovat podmínky pro utváření kvality písemného projevu žáků základní školy

Předmět studia: rysy utváření kvality písemného projevu u žáků základní školy

Předmět výzkumu: rozvoj kvality psaného projevu žáků základní školy.

1. Rysy rozvoje souvislé řeči u dětí základní školy

1.1 Psaná řeč a úkoly jejího rozvoje

písemný projev školáka

Jedním z nejdůležitějších ukazatelů úrovně kultury člověka, jeho myšlení a inteligence je jeho řeč. Poté, co se řeč poprvé objevila v raném dětství ve formě jednotlivých slov, která ještě nemají jasný gramatický design, se řeč postupně stává bohatší a složitější. Dítě ovládá hláskový systém a slovní zásobu, prakticky zvládá vzorce měnících se slov (skloňování, časování) a jejich kombinace, logiku a skladbu výpovědí, zvládá dialog a monolog, různé žánry a styly, rozvíjí přesnost a výraznost svých slov. mluvený projev. Dítě všechno toto bohatství ovládá ne pasivně, ale aktivně – v procesu své řečové praxe.

Řeč je druhem lidské činnosti, realizace myšlení založeného na používání jazyka (slova, jejich kombinace, věty). Řeč plní funkce komunikace a komunikace, emočního sebevyjádření a vlivu na druhé lidi.

Dobře vyvinutá řeč je jedním z nejdůležitějších prostředků lidské činnosti v moderní společnosti a pro školáka - prostředkem úspěšného učení ve škole. Řeč je způsob, jak porozumět realitě. Na jedné straně bohatost řeči do značné míry závisí na obohacování dítěte o nové myšlenky a koncepty; na druhé straně dobrá znalost jazyka a řeči přispívá k poznání složitých souvislostí v přírodě a v životě společnosti. Děti s dobře vyvinutou řečí se vždy úspěšněji učí v různých předmětech.

V současné době získává výuka ruského jazyka na základní škole stále jasnější komunikativní zaměření. V souladu s obsahem programu ruský jazyk pro základní školu by žáci základních škol měli získat porozumění kultuře řečového chování, typům řeči a jejímu významu v životě člověka a osvojit si dovednosti konstrukce souvislého textu v různých styly; Měli by si rozvíjet smysl pro přiměřenost výroků a rozvíjet dovednosti řečové etikety.

Otázky kultury řeči mají v moderní společnosti prvořadý význam. Většina vědců (lingvistů, filozofů, psychologů, sociologů, učitelů) se obává poklesu obecné úrovně kultury řeči, proto je nutné systematicky pracovat na formování řeči a komunikativní kompetence.

Zavedení pojmu „kompetence“ do školní praxe poskytuje jasnější vodítko pro popis znalosti ruského jazyka a pro rozvoj opatření úrovně přípravy školáků v této vzdělávací oblasti. Není náhodou, že hodnocení úrovně pokročilosti v mateřském i nemateřském jazyce zahrnuje také testy na zjištění jazykové a jazykové kompetence a řečová kompetence zahrnuje testování úrovně pokročilosti v řečových činnostech (čtení, psaní, ústní monolog , dialogická řeč). Moderní vědci zabývající se problémy vývoje řeči vycházejí z předpokladu, že vědomí dítěte se vyvíjí v důsledku činnosti, v procesu praktické činnosti se formuje jeho myšlení a řeč.

Tento výklad byl poprvé navržen v psychologické vědě L.S. Vygotského a vyvinuté jeho školou (A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin atd.). Jazyk, jakožto prostředek zobecňování a reflektování reality v lidské mysli, se používá jako prostředek komunikace mezi lidmi a sám o sobě v této komunikační funkci není ničím jiným než zvláštním druhem intelektuální a řečové činnosti.

Znalost rodného jazyka, schopnost dorozumět se, vést harmonický dialog a dosáhnout úspěchu v komunikačním procesu, schopnost vnímat a chápat obsah řeči, stejně jako schopnost cílevědomě konstruovat výroky a produkovat texty jsou důležitými složkami profesionální dovednosti v různých oblastech činnosti. Zdokonalování verbálních a mentálních dovedností člověka vytváří podmínky pro rozvoj jeho schopnosti orientovat se v rychle se měnícím informačním prostoru.

Existují určité požadavky na řeč, které je třeba vzít v úvahu při práci učitele:

1) požadavek na smysluplnou řeč: mluvit nebo psát můžete pouze o tom, co sami dobře znáte. Jedině tak bude studentův příběh dobrý, zajímavý, užitečný pro něj i pro ostatní, když bude postaven na znalosti faktů, na pozorováních, když zprostředkuje promyšlené myšlenky a upřímné zážitky.

2) požadavek logiky, důslednosti, srozumitelnosti stavby řeči, dobrá znalost toho, o čem žák mluví a píše, pomáhá mu nic podstatného nevynechávat, logicky přecházet z jedné části do druhé a neopakovat totéž několikrát. Správná řeč předpokládá platnost závěrů /pokud nějaké jsou/, schopnost výpověď nejen začít, ale i dokončit a dokončit.

Tyto první dva požadavky se týkají obsahu a struktury řeči; následné požadavky se týkají formátu řeči ústní komunikace a písemných esejí.

Přesnost řeči je chápána jako schopnost mluvčího a pisatele nejen zprostředkovat fakta, postřehy, pocity v souladu s realitou, ale také zvolit pro tento účel nejlepší jazykové prostředky - taková slova, kombinace, které vyjadřují přesně ty rysy, které jsou vlastní vyobrazenému předmětu. Řeč působí na čtenáře a posluchače nezbytnou silou pouze tehdy, když je expresivní. Expresivita řeči je schopnost jasně, přesvědčivě, výstižně vyjádřit myšlenku, je to schopnost ovlivnit lidi intonací, výběrem faktů, konstrukcí fráze, volbou slov a náladou příběhu.

Srozumitelnost řeči je její přístupnost těm lidem, kterým je určena. Nesmírně důležitá je také výslovnostní stránka řeči: dobrá dikce, jasná výslovnost hlásek, dodržování pravidel ortoepie - výslovnostních norem spisovného jazyka, schopnost mluvit / a číst / expresivně, dostatečně nahlas, ovládat intonaci, pauzy , logický stres atd.

Expresivita a jasnost řeči předpokládají její čistotu, tedy zbytečná slova, hrubá hovorová slova a výrazy a podobně. Pro školu je důležitá především správnost řeči, tedy dodržování literárních norem. Všechny tyto požadavky a techniky na řeč mladších školáků. Rozvoj řeči žáků je dlouhý a složitý proces, který vyžaduje systematickou a cílenou intervenci učitele.

Hlavním úkolem práce na rozvoji řeči je vybavit studenty, aby vyjadřovali své myšlenky i myšlenky druhých smysluplně, gramaticky a stylisticky správně v ústní i písemné formě. Práce na rozvoji řeči se provádějí v hodinách ruského jazyka a ve speciálních hodinách rozvoje souvislé řeči.

PAN. Lvov a T.K. Ramzaev rozlišuje následující období vývoje lidské řeči:

1) kojenecké období - do 1 roku - hučení, brblání;

2) raný věk - od 1 roku do 3 let - zvládnutí slabičné a zvukové skladby slova, nejjednodušší spojení slov ve větě; řeč je dialogická, situační;

3) předškolní věk - od 3 do 6 let - vzhled monologu, kontextová řeč; vznik forem vnitřní řeči;

4) mladší školní věk - od 6 do 10 let - povědomí o formách řeči (zvuková skladba slov, slovní zásoba, gramatická stavba; - zvládnutí psaného projevu, pojetí spisovné jazykové normy, intenzivní rozvoj monologu;

5) střední školní věk - od 10 do 15 let - zvládnutí literárních norem, funkčních stylů řeči, začátek utváření individuálního stylu řeči;

6) starší školní věk - od 15 do 17 let - zdokonalování kultury projevu, osvojování si profesní charakteristiky jazyka, rozvíjení individuálního stylu.

Metodisté zaznamenávají několik podmínek, bez kterých je řečová aktivita nemožná, a proto je také nemožný úspěšný rozvoj řeči studentů.

První podmínkou pro vznik a vývoj lidské řeči je potřeba výpovědí. Bez potřeby vyjadřovat své tužby, pocity, myšlenky by nepromluvilo ani malé dítě, ani lidstvo ve svém historickém vývoji. Metodickou podmínkou rozvoje řeči žáků je tedy vytváření situací, které u školáků vyvolávají potřebu vyjádření, chuť a potřebu něco ústně či písemně vyjádřit.

Druhou podmínkou jakékoli řečové výpovědi je přítomnost obsahu, materiálu, tedy toho, co je třeba říci. Čím je tento materiál úplnější, bohatší a hodnotnější, tím je prohlášení smysluplnější.

Srozumitelnost a důslednost řeči závisí na tom, jak bohatý a jak připravený je materiál. Metodickou podmínkou rozvoje řeči žáků je tedy pečlivá příprava podkladů pro řečová cvičení (příběhy, eseje) a péče o to, aby dětská řeč byla skutečně smysluplná.

Dobrá řeč je nejdůležitější podmínkou všestranného rozvoje dětí. Čím bohatší a správnější je řeč dítěte, tím snazší je vyjadřovat své myšlenky, čím širší jsou možnosti porozumění okolní realitě, čím jsou jeho vztahy s vrstevníky a dospělými smysluplnější a naplňující, tím aktivnější je jeho duševní vývoj. Proto je tak důležité starat se o včasnou formaci dětské řeči, její čistotu a správnost, předcházet a napravovat různá porušení, která jsou považována za jakékoli odchylky od obecně uznávaných norem daného jazyka. Moderní všeobecně vzdělávací školy se vyznačují doslova katastrofálním selháním mnoha studentů v ruském jazyce. Obrovskou roli hraje včasná identifikace předpokladů pro dysgrafii u předškoláků. Potřeba toho je dána skutečností, že celý průběh normálního vývoje řeči dítěte probíhá podle přesně definovaných vzorců, v nichž každý již vytvořený článek je jakýmsi základem pro úplné vytvoření dalšího. Ztráta jednoho článku (nebo odchylka od normy v jeho vývoji) proto narušuje normální vývoj dalších na něm postavených článků. Rozvoj souvislé řeči je ústředním úkolem řečové výchovy dětí. Je to dáno především jeho společenským významem a rolí při utváření osobnosti. Právě v souvislé řeči se realizuje hlavní, komunikativní, funkce jazyka a řeči. Spojená řeč je nejvyšší formou řeči duševní činnosti, která určuje úroveň řeči a duševního vývoje dítěte (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein, F. A. Sokhin a další). Zvládnutí souvislého ústního projevu je nejdůležitější podmínkou úspěšné přípravy do školy.

Vyjadřování myšlenek a komunikace mezi lidmi je možná pouze pomocí obecně chápaných znaků, tzn. hlavně slova, jejich kombinace, různé figury řeči. Třetí podmínkou úspěšného rozvoje řeči je proto vyzbrojení jazykovými prostředky. Dětem je třeba poskytnout jazykové vzorky a vytvořit pro ně dobré řečové prostředí. Posloucháním řeči a jejím používáním ve vlastní praxi si dítě rozvíjí podvědomý „smysl pro jazyk“, na kterém je metodika výuky založena.

N.I. Zhinkin odhalil mechanismus praktického formování tohoto jevu; napsal: "Při přenosu zprávy se zavádějí dva typy informací - a) o předmětu a jevech reality ab) pravidla jazyka, ve kterém je zpráva zasílána. Poslední typ informace je uveden v implicitní podobě , protože se uplatňují pravidla jazyka, ale o pravidlech samotných se neříká nic. Vývoj řeči není nic jiného než zavedení jazyka do mozku dítěte v implicitní podobě, tedy prostřednictvím řeči."

V důsledku toho je podle vědců metodologickou podmínkou pro rozvoj řeči studentů vytvoření širokého systému řečové činnosti: na jedné straně vnímání dobrých vzorků řeči, dostatečně rozmanitých a obsahujících potřebný jazykový materiál, na straně druhé. ruce, vytváření podmínek pro vlastní řečové projevy, ve kterých by student mohl používat vše ty jazykové prostředky, které musí ovládat. Jazyk si dítě osvojuje komunikací, v procesu řečové činnosti. Ale to nestačí: spontánně získaná řeč je často primitivní a nesprávná. PAN. Lvov tvrdí, že existuje řada aspektů osvojování řeči, za které odpovídá škola.

To je za prvé asimilace norem spisovného jazyka. Školák se musí naučit tisíce nových slov, nové významy jemu známých slov a slovních spojení, mnoho gramatických tvarů a konstrukcí, které v předškolní řečové praxi vůbec nepoužíval, a navíc znát vhodnost použití určitých prostředků jazyk v určitých situacích; musí se naučit normy v používání slov, slovních obratů, gramatických prostředků, jakož i pravopisu a pravopisných norem.

Za druhé je to osvojení dovedností čtení a psaní – nejdůležitější řečové dovednosti nezbytné pro každého člena moderní společnosti. Spolu se zvládnutím čtení a psaní si děti osvojují rysy psaného projevu, na rozdíl od ústního projevu, styly a žánry.

Třetím úkolem školy je zlepšit kulturu řeči žáků a dostat ji na minimální úroveň, pod kterou by neměl zůstat ani jeden žák. K řešení těchto problémů je potřeba systematická práce učitele i studentů s určitým dávkováním materiálu, s důsledným plánováním jak obecného, „velkého“ dlouhodobého cíle (který lze obecně definovat jako „dobrý projev“), a soukromé, „malé“ cíle každé jednotlivé lekce, každého cvičení rozvoje řeči.

Ve vývoji řeči vědci rozlišují tři směry: práce na slově (lexikální rovina), práce na frázi (syntaktická rovina) a práce na souvislé řeči (textová rovina). Kromě toho rozsah pojmu „vývoj řeči“ zahrnuje práci s výslovností - dikci, ortoepii, expresivitu, prozódii, nápravu vad výslovnosti. Lingvistickým základem pro první dva směry je lexikologie, slovotvorba, frazeologie, stylistika, morfologie a syntax, pokud jde o souvislou řeč, vychází z teorie textu (textová lingvistika), logiky a literární teorie. Výše uvedené tři linie práce se vyvíjejí paralelně, i když jsou ve vztahu podřízeném: práce se slovní zásobou poskytuje materiál pro větu; první a druhá připravují souvislou řeč. Souvislé příběhy a eseje zase slouží jako prostředek k obohacení slovní zásoby. Rozvoj řeči studentů, poznamenávají odborníci, má svůj vlastní arzenál metodických nástrojů a své vlastní typy cvičení; nejdůležitější z nich jsou cvičení souvislé řeči (příběhy, převyprávění, eseje). Představují nejvyšší úroveň v komplexním systému řečových cvičení, protože kombinují všechny řečové dovednosti jak v oblasti slovní zásoby, tak na úrovni syntaktické, schopnost hromadit materiální, logické, kompoziční dovednosti.

Uvedené požadavky spolu úzce souvisí a působí v systému školní práce jako celek. Všechny platí pro žáky základních škol. Touha po jejich dodržování rozvíjí u školáků schopnost zdokonalovat kulturu řeči – odhalovat a opravovat nedostatky ve svých ústních i písemných výpovědích.

Problém rozvoje psaného projevu u dětí je stále aktuální. Nedostatečná úroveň rozvoje psaného projevu má negativní dopad na rozvoj vyšších mentálních funkcí u dětí, na kvalitu osvojení vzdělávacího materiálu a projevuje se různými druhy obtíží dětí v procesu učení.

V.L. Lyaudis a I.L. Negure poznamenejte, že na moderních základních školách není psaný projev studován jako specifická forma projevu, ale je redukován na úroveň elementární transkripce ústního prohlášení. Dosud se za hlavní podmínku zdokonalování písemného projevu považoval rozvoj techniky psaní dítěte a formování pojmového aparátu.

Nedostatečně prozkoumána zůstává otázka předpokladů pro tvoření písemného projevu. Prakticky neexistuje metodika, která by cíleně rozvíjela takové předpoklady u dětí nejen předškolního věku, ale i věku základní školy. Psaní a psaný jazyk jsou jedním z hlavních prvků civilizace, jehož význam v dějinách lidstva nelze přeceňovat. Psaní se vyznačuje dvěma hlavními funkcemi: uchováváním a předáváním informací zaznamenaných pomocí speciálních symbolů a používáním písma jako prostředku komunikace, protože „potřeba přenášet řeč na velké vzdálenosti a upevňovat ji v průběhu času existuje již od starověku“. Psaní je jedním z nejdůležitějších a donedávna jediným způsobem, jak zachytit myšlenky člověka prostřednictvím jakéhokoli znakového systému. Lvov M.R. uvádí následující definici: „Psaní je grafický systém pro záznam psané řeči. Slavný fyziolog Luria A.R. poznamenává, že „psaní je komplexní řečový akt, který se mění v dovednost“. Salníková T.P. věří, že psaní je zvláštní forma řeči, grafický systém pro záznam řeči. Podle M. M. Bezrukikha je písmo zvláštní forma řeči, ve které jsou její prvky zaznamenávány na papír (nebo jiné materiály) kreslením grafických symbolů (grafémů) odpovídajících prvkům ústní řeči. A již kaligrafické psaní - podle definice S.I. Ozhegova. - To je také umění psát jasným, krásným rukopisem.

Výuka psaní je jednou z nedílných a komplexních součástí obsahu výuky na základní škole. Je spojena s různými aspekty učení: rozvojem ústní a písemné řeči, čtení, vizuálních aktivit a skládá se z řady vzdělávacích aktivit:

1) zvládnutí kaligrafie - správný obrys písmen abecedy;

2) překódování zvuků na písmena a jejich kombinace, tzn. zvládnutí grafiky;

3) zvládnutí správného pravopisu slov, tzn. samotný pravopis.

Zvládnutí těchto úkonů začíná již v 1. třídě: dítě zvládá nejen čtyři systémy krasopisu (ruční a tiskací písmena, malá a velká písmena), ale zvládá i techniky spojování písmen do slov a také některá pravidla pravopisu.

Každá akce způsobuje určité potíže spojené se třemi operacemi:

1) symbolické označení hlásek řeči (fonémů);

3) grafomotorické operace.

Každá z operací je jakoby samostatnou dovedností při tvoření písma jako druhu řečové činnosti. A zároveň formování písemných dovedností vyžaduje integraci a koordinaci všech tří těchto operací.

Formování pravopisných dovedností studentů v počáteční fázi vzdělávání tedy spočívá v:

1) operace se symboly zvukových písmen;

2) grafické modelování zvukové struktury slova;

3) grafomotorické operace.

Kaligrafie je konečná operace řetězce, který tvoří proces tvorby písmene. Jeho důležitost je určena rolí, kterou mají v celém procesu psaní jako celku. To znamená, že pokud dítě nemá rozvinutou dovednost znázorňovat písmena, pak kaligrafická akce zatěžuje žáka natolik, že znemožňuje provádět všechny předchozí operace.

Psaný projev má velký vliv na kulturu ústního projevu. Převyprávění textů, sestavení plánu příběhu, zdůraznění hlavních myšlenek atd. - to vše jsou prostředky k rozvoji nejen psaného, ale i ústního projevu. Vyžadují předběžnou analýzu textu a učí studenty připravit si jej před vystoupením. Psaná řeč se objevuje později než řeč ústní a na jejím základě se vyvíjí. To platí jak pro jeho vývoj ve společnosti, tak pro jeho formování v individuálním životě člověka. V dějinách písma lze rozlišit tři typy vztahů mezi psaným znakem a myšlenkou. Zpočátku se objevovalo piktografické písmo (latinsky pictus - kreslený, řecky graphe - písmeno). Při tomto psaní jsou myšlenky vyjádřeny pomocí schematických nákresů. Například piktogram zobrazující jezdce na koni s klackem v ruce, pět lodí s deseti čarami uvnitř každé z nich a želvu se třemi kruhy v oválu znamená následující myšlenku: „Přešlo padesát lidí s vůdcem. jezero v pěti lodích za tři dny.“ . Tyto obrázky nemají nic společného se zvukem slov v daném jazyce. Dalším typem psaní je ideografické písmo (řecká myšlenka – myšlenka). V Číně se stále používá, dokud nevstoupí v platnost připravovaná reforma psaní. Ideogramy slunce nebo měsíce nejsou návrhy zobrazující slunce nebo měsíc. Obvykle označují odpovídající objekty. Ideogram nesouvisí se zvukem slov v daném jazyce. Čínsky mluvící různé dialekty vyslovují ideogram slunce nebo měsíce při čtení odlišně, ale rozumí tomu, co je napsáno, stejně. Totéž se děje v jiných jazycích s digitálními notacemi. Většina moderních jazyků používá psaný systém, ve kterém písmena představují zvuky řeči. Toto je řečový dopis. V tomto dopise písmeno přesně neodpovídá skutečným mluveným a slyšitelným zvukům slov. Takže v ruštině může písmeno „ya“ označovat dva zvuky „j“ a „a“, tj. "ja". Tento rozdíl mezi viditelným slovem na jedné straně a slyšitelným a vysloveným slovem na straně druhé je třeba vzít v úvahu zejména v počáteční fázi osvojování písemného projevu.

Pro zvládnutí psaného jazyka musí být vytvořen přechod od jednoho typu slov k druhému. V procesu čtení se vyvíjí přechod od viditelného slova ke slovu mluvenému a slyšitelnému. V procesu psaní dochází k obrácenému přechodu od mluveného slova (nahlas nebo potichu) ke slovu viditelnému (při nahrávání vlastní řeči) nebo od slyšitelného slova ke slovu viditelnému (při nahrávání řeči někoho jiného).

Tyto přechody musí být speciálně vyvinuty, protože zvuková analýza a syntéza viditelných a slyšitelných slov jsou odlišné. V ústní řeči mluvčí a posluchač, i když rozlišují každý ze zvuků řeči, stále plně neporozumí zvukovému složení slova. Ne každý žák 1. třídy řekne, kolik slov je například ve větě typu: „Váňa a Péťa šli do lesa na houby.“ Ještě obtížnější je pro ně naznačit posloupnost hlásek v jednotlivých slovech. Při zapisování slov je zapotřebí vědomý rozbor, tzn. úplný popis zvukového složení každého slova a oddělení jednoho slova od druhého. Psaní vyžaduje vyšší úroveň analýzy řeči. Při čtení je syntéza prvků nejobtížnější, protože slova se píší odděleně. Experimentální studie stanovily tři stupně získávání čtení (Egorovova data).

V první fázi - analytické - student čte po jednotlivých hláskách, brzy přechází ke čtení po slabikách. Vzhledem k tomu, že v důsledku takového čtení jsou slova špatně syntetizována (nevyslovují se společně, ale slabika-odděleně), samotný čtenář je špatně rozpoznává. Žák dostatečně nerozumí textu, který čte, ačkoli stejnému textu, který čte dobrý čtenář, rozumí dobře i on.

Ve druhé fázi - syntetické - studenti často „spěchají“, aby syntetizovali prvky slova a hádali slova, vyslovovali je, i když současně, ale ještě předtím, než rozlišili jednotlivé prvky slova. Místo toho, co je napsáno „Vlci běží přes pole“, zní: „Vlci běží přes pole“. Tyto chyby si často všimne i sám čtenář, což způsobuje časté opravy a zastavování, výrazně narušující syntézu celé fráze.

Ve třetí fázi - analyticko-syntetické - jsou obě strany procesu (analytická a syntetická) vyváženy a je dosaženo rychlého a přesného přechodu od viditelného slova ke slovu mluvenému a slyšitelnému. Toto je fáze plynulého čtení.

Cílem výuky čtení je naučit studenty samostatně číst tiše. S takovým čtením vyvstávají nové úkoly: žák musí textu nejen porozumět, ale také jej převyprávět. Požadavky na převyprávění se stávají ovládacími prvky, které regulují nezávislé tiché čtení.

Tyto požadavky se mohou lišit. Prosté převyprávění textu z učebnice často vede k zapamatování „cizí“ slova a málo přispívá ke kultuře ústního projevu. Požadavek na srovnání faktů prezentovaných v knize tak, aby byly vyvozeny závěry neformulované v textu, naopak podněcuje nezávislý, koherentní přenos myšlenek. Zvláště důležité je sestavení abstraktů na základě přečteného textu. V nich by měly být hlavní myšlenky textu nejen zvýrazněny v určitém pořadí, ale také nezávisle formulovány. Práce na textu by měla spočívat v jeho různé restrukturalizaci, v jeho komprimaci do krátkých tezí nebo v jejich rozšiřování a rozvíjení. Taková práce podporuje rozvoj ústní i písemné řeči.

Prvním krokem na cestě k zvládnutí psaní je rozvoj grafických dovedností. Dospělý gramotný člověk v procesu psaní zaměřuje svou pozornost na obsah svých myšlenek. Píše slova, aniž by přemýšlel o prvcích písmen a aniž by je od sebe izoloval. Rozvinutá dovednost umožňuje automaticky dodržovat grafická a technická pravidla psaní, aniž byste o nich přemýšleli. Jinak psaní pro děti selhává. Zpočátku se jejich pozornost nezaměřuje na obsah myšlenky, ale na izolování zvuků tvořících psané slovo a hlavně na zachování tvaru písmen, zachování stejné velikosti, tlaku a sklonu pera. .

Zvládnutí dovednosti psaní prochází třemi fázemi (data od Guryanova a Shcherbaka). V první - elementární - fázi je pozornost studenta zaměřena především na prvky písmen, na dodržování pravidel přistání, na koordinaci pohybů, na používání pera a notebooku. Na druhé - písmenkové - fázi se pozornost přepíná na správný obraz písmen, přičemž se postupně automatizuje psaní jejich prvků a dodržování technických pravidel psaní. Ve třetí fázi - souvislé psaní - je pozornost zaměřena na správné spojování písmen do slov a na zachování jejich poměru velikosti, sklonu, tlaku, uspořádání a polohy na pravítku. Nejvyšším stupněm dovednosti grafického psaní je souvislé psaní. Brzy bude do procesu psaní zaveden nový úkol - pravopis. Jeho provádění odvádí značné množství pozornosti, přeskupuje proces psaní a podporuje automatizaci grafických dovedností, což často ovlivňuje zhoršení kaligrafického aspektu psaní. Samotné řešení pravopisného problému naráží na řadu úskalí, které lze překonat pouze postupně s osvojováním gramatických a pravopisných pravidel.

Předvýslovnost slov hraje v procesu psaní významnou roli. Pokud to vyloučíte tím, že například navrhnete psát se sevřeným jazykem (rty nebo zuby), počet pravopisných chyb se prudce zvýší. Výslovnost pro sebe značně usnadňuje zvukovou analýzu slova a identifikaci jednotlivých hlásek řeči v něm. Systematicky prováděná pravopisná výslovnost slov je dobrou pomůckou při počátečním zvládnutí psaného projevu. Pomáhá vytvořit spojení mezi mluveným a viditelným slovem.

Nejvyšší formou psaní je schopnost vyjadřovat myšlenky souvisle a konzistentně. Vzhledem k bohatosti jazykových prostředků, rozmanitosti psaných žánrů projevu a složitosti předmětů písemného projevu úplné zvládnutí této nejvyšší formy komunikace nekončí ve škole, ale pokračuje po celý život.

Pro sestavení souvislého textu musí být výběr slov velmi přesný a navržený tak, aby textu porozuměl určitý okruh čtenářů. V každém jazyce existuje mnoho slov, která se na první pohled zdají rovnocenná, ale ve skutečnosti jedno z nich může jen zřídka nahradit druhé. Slova „mír“ a „klid“ jsou si významově velmi blízká, ale často lze k vyjádření určité myšlenky použít pouze jedno z nich. Pojem „odvážný“ má mnoho odstínů, vyjádřených různými slovy, která se navzájem nenahrazují: „odvážný“, „odvážný“, „neodvážný“, „rozhodující“, „odvážný“, „odvážný“, „odvážný“, „ statečný“ atd. V různých kontextech je nutné zvolit jedno či druhé slovo.

Přesný výběr slov není při psaní textu vždy okamžitě možný ani pro zkušené spisovatele. V různých intervalech se autor ke svému dílu znovu vrací a přestavuje ho. Rukopisy Puškina, L. Tolstého a mnoha dalších významných spisovatelů svědčí o tom, jakou pozornost věnovali výběru slov, která by nejlépe odpovídala zamýšlené myšlence a formě podání, která je uspokojila.

Neméně důležitým předmětem pozornosti je struktura vět: posloupnost slov, která poskytuje jeden nebo druhý logický důraz ve frázi, přítomnost vedlejších vět, jejichž množství ztěžuje čtení, hromada stejných slov gramatický tvar (více podstatných jmen ve stejném pádě, stojících vedle sebe). u sebe) atp. Neméně důležité je dodržení logické souvislosti jedné myšlenky s ostatními.

Při výběru slov a vět hraje zásadní roli čtenářovo porozumění textu. Prostřednictvím textu by měl čtenář získat stejnou myšlenku, jakou hodlá pisatel sdělit. Zatímco pisatel si představuje popisovanou situaci bez ohledu na slova vybraná v textu, čtenář se o ní dozvídá pouze prostřednictvím textu. Pokud student v eseji napíše: „Všechna okna v domě byla otevřená“, ale nevysvětlí v textu, o kterém domě mluví, pak si čtenář nedokáže představit situaci, kterou si student plně představuje. Pisatel se musí postavit do pozice čtenáře, což vyžaduje zvláštní kontrolu a často toho nemůže být autorem zcela dosaženo, ale vyžaduje kritiku sestaveného textu jinými lidmi. Analýza hotových esejí, jejich hodnocení a diskuse významně přispívá k rozvoji psaní studentů.

Velmi významnou akvizicí ve vývoji řeči dítěte je tedy jeho zvládnutí psaného projevu. Psaná řeč má velký význam pro duševní vývoj dítěte, ale její zvládnutí přináší i určité potíže. Tyto obtíže pociťujeme již při učení čtení, tzn. porozumění psanému jazyku.

1.2 Řečová činnost jako psychologlogické a metodologické pojetí

Pojem „řeč“ je interdisciplinární: nachází se v psychologické, metodologické a lingvistické literatuře.

Psychologové považují řeč za proces generování a vnímání výpovědi, za typ specificky lidské činnosti, která zajišťuje komunikaci. Podle A. A. Leontyeva je samotný proces řeči procesem přechodu od „záměru řeči“ k jeho vtělení do významů konkrétního jazyka a dále k implementaci do vnější řeči - ústní nebo písemné. Psychologové se zajímají o takové problémy, jako je vnitřní a vnější řeč, jejich interakce, mechanismy řeči, rysy ústní a písemné formy komunikace, řečové vlastnosti jednotlivce, řeč jako způsob existence vědomí, jako forma myšlení, forma komunikace.

Předmětem studia metodiků je řeč jako předmět výuky. To je důvod, proč mají tendenci mluvit o „vývoji řeči“. Metodologové přitom na rozdíl od psychologů, kteří tento termín také používají a zajímají se především o samotný proces tvorby řeči, považují rozvoj řeči za jednu ze součástí jazykového vzdělávání studentů. „Pojem „vývoj řeči“ je především pedagogický,“ napsal V. A. Dobromyslov. - Týká se vzdělávacího procesu, který probíhá v konkrétní vzdělávací instituci... Tento proces je obousměrný, ovlivňuje jak činnost učitele, který rozvíjí řeč dětí, tak činnost dětí, jejichž řeč se vyvíjí.“

Pokud budeme mít na paměti studenta a jeho práci v ruském jazyce, pak rozvoj řeči znamená studentovo aktivní, praktické zvládnutí různých aspektů jazyka: výslovnost, slovní zásoba, syntaktická struktura, souvislá řeč. Z pohledu učitele je práce s řečí používáním metod a technik, které by studentům pomohly zvládnout specifikované aspekty jazyka.

Obecně je rozvoj řeči prací na kultuře řeči žáků (ústní i písemné). Škola by měla učit děti svobodně a správně vyjadřovat své myšlenky formou srozumitelnou pro ostatní.

Na základě údajů linguodidaktiky, jakož i údajů psychologie, metodologové zvažují otázku, co a jak učit děti, aby je naučili plně komunikovat.

Poznání skutečnosti, že řeč je jedinečná lidská činnost, řečová činnost, a vědecká analýza odpovídajícího konceptu položily základ pro nový přístup k práci na vývoji řeči - z hlediska teorie řečové činnosti. Než přistoupíme k úvahám o obsahu a podmínkách práce na rozvoji řeči u školáků, je nutné podat výklad pojmu „řečová činnost“. I. A. Zimnyaya definuje řečovou aktivitu jako „proces aktivního, cílevědomého, jazykem zprostředkovaného a podmíněného komunikační situací přijímání nebo vydávání řečového sdělení v interakci lidí mezi sebou (vzájemně).

Nutno podotknout, že řečová činnost, potažmo úspěšný rozvoj řeči u školáků, je nemožný bez splnění určitých podmínek. Pro učitele je nesmírně důležité vědět, co je řeč jako druh činnosti, jak probíhá proces generování a vnímání výpovědi, je důležité vytvořit předpoklady pro řečovou aktivitu dětí, pro jejich komunikaci, pro účelné vyjadřování myšlenky.

Složitost organizace práce na rozvoji řeči u školáků spočívá v tom, že jednáním v rámci vyučovací hodiny, organizováním vzdělávací práce chceme zlepšit přirozenou řečovou aktivitu dětí. Je zřejmé, že „situace lekce odstraňuje přirozenou komunikativnost řeči. Existuje jen jeden způsob, jak se z tohoto nedostatku osvobodit. Je nutné, aby si studenti vypěstovali potřebu komunikace...“

Řečová činnost, jako každý jiný druh činnosti, má svůj předmět, produkt, výsledek a další charakteristiky. Je tedy zaměřena buď na vyjádření našich vlastních myšlenek, pocitů, pokud vytváříme prohlášení, nebo na vnímání myšlenek, zkušeností jiných lidí, pokud přijmeme zprávu. V důsledku toho je myšlení předmětem řečové činnosti. Řečová komunikace se uskutečňuje pomocí jazyka, který funguje jako prostředek řečové činnosti. Výběr obsahu k vyjádření, použití jazykových prostředků k vyjádření tohoto obsahu nebo k jeho porozumění, tedy řeči, je metoda používaná v řečové činnosti. Produktem této činnosti při tvorbě výroku bude samotný výrok – jedna věta, pokud potřebujete pouze vyjádřit myšlenku, nebo text, pokud se myšlenka rozvíjí. Při přijímání zprávy je produktem závěr, ke kterému člověk dospěje v procesu vnímání myšlenek partnera. Výsledek řečové činnosti lze v jednom případě považovat za odpověď (někdy nevyjádřenou slovy) a v jiném - pochopení nebo nepochopení myšlenky vyjádřené autorem textu, účastníkem rozhovoru.

Kromě toho musíme školáky naučit, aby se starali o konečný produkt a výsledek řečové činnosti, tedy naučit za prvé tvorbu textu, jeho zdokonalování z hlediska logiky vývoje myšlení, jeho lepší předávání. k adresátovi a za druhé, porozumění výpovědi.

1.3 Psaný projev jako předmět studia a teoretické základy jeho utváření

Psaná řeč je nejpodrobnější a nejpřesnější a nejpodrobnější forma řeči. Má velmi jasný plán a klade zvýšené nároky na duševní činnost. V psaném projevu musíte slovy sdělit to, co se sděluje ústním projevem pomocí intonace a přímého vnímání situace. Chybí mu předem jasná situace pro oba účastníky rozhovoru a jakákoliv možnost výrazné intonace, mimiky a gesta; předem vylučuje možnost jakýchkoli snížení. Porozumění je dosaženo pouze prostřednictvím slov a jejich kombinací. Při psaní, které by mělo být pro ostatní co nejsrozumitelnější, je nutné předběžné uvažování, vnitřní verbální „nastínění“ myšlenek. Pokud tomu tak není, pak je taková řeč nevyvinutá a pro ostatní nesrozumitelná. Věk základní školy je citlivý na tvoření psaného projevu.

V tradiční základní škole se psaní nestuduje jako specifická forma řeči, která má své vlastní úkoly a prostředky k jejich dosažení. V raných fázích formace není jejím předmětem „ani tak myšlenka, která má být vyjádřena, ale ty technické prostředky psaní zvuků, písmen a potom slov, které nikdy nejsou předmětem uvědomění v ústní řeči“ (Lyaudis V. Ano.). V těchto fázích se formují dovednosti motorického psaní. Teprve mnohem později se vyjadřování myšlenek stává předmětem vědomého jednání dítěte. V této fázi se písemná řeč rozvíjí jako paralelní a doplňková k řeči ústní. Sémantický obsah student rozvíjí ústním projevem, nejčastěji je mu však předáván již hotový v percepční nebo verbální podobě „pro překódování pomocí písemných znaků, to znamená, že psaný projev je redukován na úroveň elementárního "přepis" ústního projevu"

Psaný projev je promyšlený projev, vyjadřuje dovednosti a schopnosti žáků. V první a druhé třídě však stále není dostatečně samostatná: obvykle vše, co děti píší, připravují kolektivně pod vedením učitele a z esejí dětí je obtížné posoudit úroveň jejich řečového vývoje. Ale samostatnost žáků při skládání roste a ve třetí třídě je již možné získat texty, z nichž lze posoudit schopnosti vlastního projevu žáků. V jejich písemném projevu se začíná vědomě posuzovat míra vhodnosti jazykových prostředků. Dokonce i v procesu základního písemného prohlášení studenta se myšlenka rozvíjí, objasňuje a zlepšuje.

Psaná řeč jako zvláštní znaková činnost se poprvé stala předmětem speciálního studia v pracích psychologa L. S. Vygotského. Jeho objev jedinečnosti psaného projevu vyvolal nutnost studovat jeho utváření nikoli „jako zvyk ruky a prsty, ale jako skutečně nový a komplexní typ řeči“ (Vygotsky L.S.). Tento přístup ke studiu utváření psaného projevu – od rozvoje motorických schopností psaní až po formování samotného psaného projevu jako jedinečného komunikačního prostředku, jehož zvládnutí výrazně mění strukturu duševních procesů v člověku – se stal rozhodující při studiu tohoto problému.

S přihlédnutím ke specifikům písemného projevu formuloval L. S. Vygotskij řadu ustanovení týkajících se organizace a konstrukce jeho formace. Je známo, že na začátku školní docházky studenti téměř nepotřebují psaný jazyk. Dítě „začínající psát nejenže necítí potřebu této řečové funkce, ale má také extrémně mlhavou představu o tom, proč tuto funkci obecně potřebuje“ (Vygotsky L.S.). Při rozvíjení písemného projevu je proto podle L. S. Vygotského nutné vytvářet u žáků motivy specifické pro tuto formu řeči a stanovovat stejné konkrétní úkoly: „... psaní musí být pro dítě smysluplné, musí evokovat přirozená potřeba, potřeba, to by mělo být zahrnuto do životně důležitého úkolu pro dítě...“ (Vygotsky L.S.). Jedním ze způsobů, jak vytvořit adekvátní motivaci, je povzbuzovat dítě (a ne úkolovat ho!), aby psalo „na téma, které je pro něj vnitřní a vzrušující“.

Předpokladem úspěšného rozvoje psaného projevu je rozvoj gest, hry a kresby. To znamená, že „vstup“ dítěte do psané řeči musí být organizován jako „přechod od kreslení věcí k řeči kreslení“. Je důležité vést dítě k objevu, že „můžete kreslit nejen věci, ale i řeč“ (Vygotsky L.S.). Myšlenky L. S. Vygotského se staly vážným teoretickým základem pro další výzkum procesu rozvoje psané řeči u dětí.

Otázku, jak přivést děti k pochopení potřeby ovládat psaný jazyk (prostřednictvím prezentace nebo kompozice), navrhuje M. R. Lvov vyřešit vytvořením určité rovnováhy mezi esejemi a prezentacemi: prezentace pomáhá studentům osvojit si řečové vzorce a procesu složení tyto vzorky jsou uvedeny do provozu. Podle M.R.Lvova je hlavní podmínkou pro zvládnutí písemného projevu vytvoření motivace, nicméně ve vzdělávacích úkolech, které navrhuje pro rozvoj písemného projevu, je reprodukována pouze jedna z jeho funkcí - komunikace na dálku. Komunikace prostřednictvím dopisů nepochybně rozvíjí psanou řeč, její účel se však neomezuje pouze na její komunikační funkci. Navíc tuto funkci v moderních podmínkách plní i technické komunikační prostředky: telefony, rádia, videorekordéry, e-mail, které jsou jakýmsi přenašečem ústní řeči. V tréninkových cvičeních M. R. Lvova nebyl „balíček činností“, který zahrnuje psaný projev, identifikován, popsán ani reprodukován. Proto se proces osvojování psaného jazyka ukázal pro studenty jako nemotivovaný. M. R. Lvov tak ve svém výzkumu nedokázal překonat „odcizení“ procesu osvojování psaného projevu, který je tak charakteristický pro téměř všechny vyučovací strategie.

Velmi zajímavý pokus zorganizovat proces dětské asimilace psaného projevu jako specifické znakové činnosti učinil R. L. Kramer. Hlavním faktorem plného rozvoje psaného projevu je podle jeho názoru verbální kreativita, tedy situace, kdy se dítě cítí jako skutečný tvůrce, autor textů. K tomu je nutné respektovat osobnost dítěte, podporovat jeho iniciativy a úsilí a vytvářet podmínky pro svobodu projevu. Pro vysoce efektivní výuku spisovného jazyka je podle R. L. Kramera důležité, aby učitel splnil následující požadavky.

1) využít zkušenosti studenta. Každé dítě má určitou slovní zásobu a zkušenosti, které určují význam a význam těchto slov. Učitel musí dětem pomoci lépe organizovat jejich smyslové a intelektuální zkušenosti a vytvořit adekvátní spojení mezi jejich zkušenostmi a řečí.

2) povzbuzujte děti, aby psaly o věcech, které splňují jejich potřeby a zájmy. K tomu je potřeba především zajistit výběr témat vhodných pro dítě pro skládání pohádek.

3) rozvíjet citlivost dětí na elegantní slova čtením nejlepších příkladů beletrie; naučit schopnost porovnávat pojetí, jazyk a styl eseje s přečtenými díly. Školáci by se měli naučit umění prezentace od skutečných umělců slova.

4) osobně řídit proces tvorby psaných textů. Učitel by se při skládání neměl zaměstnávat kontrolou sešitů či jiných záležitostí, měl by ke každému žákovi přistupovat a pomáhat, navrhovat, opravovat a schvalovat.

5) skládat společně s dětmi. Učitel, který skládá současně se svými žáky, jim nejen ukazuje příklad, jak skládat, ale také je podněcuje k práci a inspiruje je.

6) dbejte na to, aby dětské eseje měly praktické zaměření.

Kromě těchto doporučení nabízí R. L. Kramer řadu technik pro výuku dětí střihu, což je možná jedna z nejobtížnějších akcí. Zejména poukazuje na způsoby, jak mohou studenti odhalit vlastní řečové chyby a opravit je. R. L. Kramer však nepodává teoretický rozbor a zobecnění jevů a skutečností, které při výuce psaní objevil.

Proč ale žáci základních škol píší pohádky a příběhy s chutí? Protože u dětí tohoto věku je „hlavní mentální strukturou, která generuje myšlení, představivost, fantazie. Prostřednictvím fantazie asimilují svět, ve kterém žijí, zkoumají ho a vysvětlují. Děti se vyznačují mytologickým způsobem vidění a vysvětlování světa. Věk základní školy je tedy citlivý na rozvoj tvůrčí představivosti“ (Lyaudis V. Ya.). Existuje jedna výchozí situace, kdy je nejvíce možné naučit žáka základní školy písemný projev v jednotě jeho dvou funkcí – zobecnění a komunikace – a v tomto ohledu zajistit tvorbu jednání, které těmto funkcím slouží. Taková situace nastává, když studenti skládají vlastní texty na základě speciálně vyvolané práce imaginace. Právě tato situace, a nikoli řada dalších, tak či onak používaných v tradiční základní škole, motivuje počáteční výuku psaní jako aktu výstavby textu.

Podobné dokumenty

Zvláštnosti vývoje řeči u mladších školáků. Psaná řeč a úkoly jejího rozvoje. Mezipředmětové souvislosti a jejich role při utváření souvislého projevu žáka základní školy. Formování písemného projevu v hodinách ruského jazyka v kontextu mezipředmětových souvislostí.

práce, přidáno 25.03.2011

Teoretické problémy stavu souvislého písemného projevu u studentů, moderní představy o souvislém projevu v lingvistické a metodologické literatuře. Experimentální výzkum a korekce souvislé řeči, systém korektivní práce se studenty.

práce, přidáno 8.2.2010

Lingvistický aspekt utváření psaného projevu v procesu výuky ruského jazyka. Ústní a písemný projev v podmínkách dagestánsko-ruského bilingvismu jako základ pro analýzu písemného projevu. Dovednosti dagestánských studentů v ruském psaní.

práce, přidáno 26.02.2010

Historie studia postižení psaného jazyka. Zákonitosti a podmínky utváření psaného projevu u dětí. Práce učitele logopeda k odstranění dysgrafie u žáků základních škol v podmínkách školního logopedického centra. Zkouška písemného projevu dětí 2. stupně.

práce, přidáno 23.09.2010

Vědecké a metodologické zdůvodnění lingvodidaktického problému rozvoje souvislé řeči u žáků základní školy. Role pedagogického přístupu k vštěpování koherentních řečových dovedností. Práce se slovy, frázemi a větami. Metody rozvoje souvislé řeči.

práce v kurzu, přidáno 13.05.2013

Rozvoj souvislého psaného projevu u mentálně retardovaných dětí. Charakteristika psychofyziologického stavu starších žáků s mentálním postižením. Základní rysy vývoje řeči u mentálně retardovaných školáků.

práce, přidáno 10.6.2006

Analýza dat z průzkumu ústního a písemného projevu, úrovně rozvoje psychologického základu řeči u žáků základní školy s mentálním postižením. Vypracování programu nápravné logopedie k odstranění poruch psaní u mentálně retardovaných dětí.

práce, přidáno 04.05.2012

Vlastnosti a metody utváření souvislé řeči u žáků základní školy s mentálním postižením. Nápravná asistence pro žáky základních škol s mentální retardací. Kontrolní etapa studia úrovně rozvoje souvislé řeči u žáků základní školy.

práce, přidáno 19.11.2014

Lingvistický a psychologický rozbor ústního a písemného projevu. Experimentální testování metodiky zaměřené na prevenci chyb v ústním a písemném projevu školáků. Možné způsoby, jak co nejefektivněji zorganizovat hodinu cizího jazyka.

práce, přidáno 03.04.2011

Pojem, hlavní funkce a druhy řeči. Fyziologické základy řečové činnosti člověka. Vývoj dětské řeči v ontogenezi. Vlastnosti a techniky pro rozvoj ústní a písemné řeči u žáků základní školy. Metody studia úrovně vývoje řeči dětí.

1. Odůvodnění relevance projektu

V současné době společnost vyvinula nové chápání základní vzdělávací cíle. Učitel musí dbát především na to, aby u žáka rozvíjel určitý soubor kompetencí a schopnosti seberozvoje, které zajistí integraci jedince do národní a světové kultury. Při výuce ruského jazyka je do popředí kladena komunikativní a řečová orientace procesu poznávání.

Hlavními principy, které řeší moderní vzdělávací problémy s přihlédnutím k potřebám budoucnosti, jsou: princip aktivity a celostního pohledu na svět, princip kontinuity, minimaxu a variability, princip kreativity (kreativita), aktualizace subjektivní pozice dítěte v pedagogickém procesu.

Poznání skutečnosti, že řeč je jedinečná lidská činnost, a vědecká analýza odpovídajícího konceptu položila základ pro nový přístup k práci na vývoji řeči - z hlediska teorie řečové činnosti. V důsledku toho bylo cílem tréninku, tradičně nazývaného rozvoj řeči, zlepšit základní typy řečové činnosti dětí: mluvení, poslech, psaní a čtení. Velkou pozornost je třeba věnovat formování písemného projevu.

Závažnost tohoto problému je dána skutečností, že ve skutečné praxi výuky psaní ve škole jsou zjištěny závažné nedostatky. Výuka tohoto typu řečové činnosti na klasické základní škole je strukturována tak, že nejdůležitější v ní je schopnost psát písmena a nedělat chyby ve slovech a větách, nikoli schopnost vytvářet sémanticky samostatná tvrzení.

2. Vysvětlivka

Cílem projektu je stanovení optimálních podmínek pro vznik a fungování psaného projevu jako speciální řečové činnosti.

Cíle projektu:

Proveďte psychologickou a pedagogickou analýzu pojmů „řečová činnost“, „tvůrčí činnost“.
Na základě materiálů literárních pramenů identifikovat obsahy a podmínky práce na rozvoji řeči žáků 1. stupně ZŠ; specifikovat:
1. ovlivňuje kreativní povaha úkolu hodnoty parametrů psaného projevu;
2. zda reprodukce daného obsahu provádí změny parametrů psaného projevu.
Ukázat efektivitu verbální tvořivosti při rozvoji písemného projevu u žáků základní školy.
Překonat stereotypy v práci na rozvoji řeči žáků.
Vypracovat metodická doporučení k efektivitě rozvoje psaného projevu.
Rozvíjet nápadité myšlení, kognitivní a tvůrčí schopnosti žáků, komunikační dovednosti.

Hypotéza:

K formování písemného projevu u mladších školáků dochází nejúspěšněji, když jsou splněny následující podmínky:

realizace verbální tvořivosti ve výuce;
vytvářet u studentů potřebu tohoto typu řečové činnosti;
soustavné skládání pohádek a pohádek.

To by se mělo odrazit v kvantitativních ukazatelích hlavních parametrů, které určují úroveň rozvoje psaného projevu. Předpokládám, že v podmínkách tvůrčí činnosti budou vyšší než při reprodukci (prezentaci daného textu).

Časový rámec projektu

První etapa - zjišťování - byla zaměřena na prostudování teoretické literatury ke zkoumanému problému. V této fázi byly vyřešeny dva důležité problémy: jaké parametry by měly být použity k porovnání textů a jak měřit hodnotu těchto parametrů. V přirozených učebních podmínkách proběhl se studenty první kontrolní „výsek“ (prezentace „V cizí kleci“). Byly použity následující metody: pozorování, konverzace, analýza textu, index lexikální diverzity.

Druhá fáze - transformační - umožnila naplánovat práci na experimentálním učení: byly vyvinuty konkrétní úkoly a cvičení, které byly a jsou používány v průběhu celého školení.

Třetí etapa - závěrečná - si stanovila cíl: provedení druhého kontrolního „střihu“ ke zjištění dosažené úrovně rozvoje písemného projevu žáků 4. tříd (stejnými metodami jako ve fázi zjišťování); analýza a porovnání prací získaných během dvou „řezů“ podle zvolených parametrů; formulace závěrů a vydání brožury s doporučeními pro učitele; prodloužení dosažených výsledků, šíření zkušeností s prací se studenty nového příjmu; použití metod matematické statistiky (rozptyl, směrodatná odchylka atd.) ke stanovení procenta spolehlivosti získaných výsledků; zařazení projektu do rozvojového programu vzdělávací instituce; tvorba a vydávání sborníků dětské literární tvorby („Kniha pohádek“ aj.); doplnění fondů Sachalinské regionální dětské knihovny sbírkami literárních prací studentů.

Očekávaný výsledek

a) Konkrétní očekávané výsledky

zvýšení úrovně rozvoje písemného projevu žáků a jeho hlavních parametrů (Příloha 2);
psychická pohoda a zdraví dětí ve vzdělávací činnosti;
příprava metodických doporučení k tématu projektu;
vydání brožury s doporučeními pro učitele k tématu projektu;

b) Výsledky produktivní činnosti dětí

tvorba slov studentů;
vydávání sborníků studentských literárních prací a „Knihy pohádek“: úroveň školy, úroveň města (Příloha 3, Příloha 4);
doplnění sbírek Sachalinské regionální dětské knihovny.

Další rozvoj projektu

V budoucnu budou myšlenky projektu realizovány a rozvíjeny směrem k získávání zkušeností se sociálním partnerstvím a zkušeností s programy a metodami pro rozvoj písemného projevu studentů, což vytváří příznivé podmínky pro tento typ činnosti ve vzdělávacích institucích.

Zamýšlené využití výsledků projektu

Šíření zkušeností s realizací projektu na metodických poradách pedagogických pracovníků.
Vysílání „Systémy pro rozvoj psané řeči pro mladší školáky“.
Zařazení projektu do Programu rozvoje všeobecně vzdělávací instituce.

3. Výkonová kritéria, prezentace výsledků

Celkový počet slov v textu: Počítají se absolutně všechny lexikální jednotky textu bez ohledu na jejich sémantický status. Podle tohoto ukazatele lze posuzovat stupeň rozvoje psaného projevu v jeho celistvosti. Vzhledem k tomu, že řeč žáků základních škol je „objektivní“ a „verbální“, tedy protože v ní největší místo zaujímají podstatná jména a slovesa, považuji za nutné předložit kvantitativní hodnoty jednotlivých slovních druhů jako parametry, aby sledovat jejich proměnu a korelaci v měnících se podmínkách pro generování psaného projevu. Tyto jednotky je třeba rozlišovat: podstatná jména, přídavná jména, slovesa, zájmena, příslovce, číslovky a funkční slova.

Lexikální rozmanitost: Lexikální rozmanitost je vyjádřena jako poměr počtu různých, neopakujících se slov k celkovému počtu slov. Pro srovnání hodnoty indexu lexikální rozmanitosti psaných textů je nutné počítat různá, neopakující se slova v pasážích nebo textech se stejným počtem slov. Obecně se uznává, že takový text by měl obsahovat alespoň 50 slov (u dětských prací).

Celkový počet vět: Počítá se počet vět v textu. Objem písemného projevu udává stupeň vývoje psaného projevu jako celku. Vzhledem k tomu, že děti začínají používat složité souvětí velmi brzy, považuji za nutné vyzdvihnout počet jednoduchých a složitých vět jako samostatné parametry. Čím složitější věty jsou v textu, tím vyšší je jeho organizace. Přitom se jednoduché nekomplikované a komplikované věty oddělují do samostatných skupin a souvětí se rozlišují podle počtu částí. Při identifikaci složitých konstrukcí byly homogenní členy věty považovány za komplikující slovesné skupiny; samostatné definice; běžné definice vyjádřené participiálními frázemi; objasňující a vysvětlující části věty, izolované studenty; srovnávací obrat; slova (skupiny slov) s předložkami „kromě“, „celkem“ atd.; slova, která gramaticky nesouvisí s členy věty – adresy, uvozovací slova.

Průměrná délka frází: Hodnota tohoto parametru je určena poměrem počtu všech slov libovolného textu k počtu vět. Podle hodnoty tohoto ukazatele lze soudit, jak bohatá nebo chudá je syntaktická struktura frází. V tomto parametru považuji za nutné uvažovat samostatně průměrnou velikost jednoduchých a složitých vět.

Hloubka frází: Tento parametr udává úroveň tvorby působení generování a výběru syntaktických struktur. Pouze v tomto případě nejde o míru rozvoje fráze, ale o vztahy, které existují mezi syntaktickými jednotkami. Pokud průměrná délka věty ukazuje objem struktury frází bez jejich kvalitativních charakteristik, pak hloubka frází indikuje stupeň složitosti struktury fráze, její hierarchickou strukturu. Průměrná hodnota parametru „hloubka fráze“ ukazuje míru složitosti syntaktických struktur frází v textu. Je-li východiskem podmět a přísudek (členy predikátu) jako vedlejší členy, pak všechny vedlejší členy věty zaujmou vůči podmětu a přísudku určitou pozici. Vzdálené polohy větných členů jsou identifikovány analýzou závislostí mezi členy. Je-li za první pozici uvažováno spojení predikátu s podmětem, pak lze spojení vedlejších členů s hlavními definovat jako druhé, třetí atd. pozice. Čím více pozic v nabídce je, tím je její vnitřní struktura složitější.

4. Text projektu

1 blok. Pedagogické zásady:

princip kreativity (kreativita);
spolutvoření dětí a dospělých;
činnostní přístup;
variabilita;
aktualizace subjektivní pozice dítěte v pedagogickém procesu;
vztah pedagogického procesu k prostředí a společnosti.

1. Přípravné období.

V počáteční fázi tvorby psaného projevu má velký význam schopnost klást otázky, neboť podle směrodatných domácích i zahraničních psychologů (A. Zaporozhets, L. Wenger, A. Fromm, D. Dobson aj.) je schopnost rozumně formulovat otázku v kontextu jedním z indikátorů úspěšného vývoje dítěte. . Děti se samozřejmě během dne situačně ptají na spoustu otázek. Mnohem těžší ale pro ně bude položit hrdinům pohádky humornou otázku.

Neméně důležité je konstrukce slov, frází a návrhy. Společně se svými dětmi můžete: vymyslet pár slov se stejným kořenem; rýmovat slova, později přecházet ke skládání rýmovaných řetězců a dvojverší (jako předzvěsti tvorby slov); udělat poměrně dlouhou, běžnou větu.

Další fází je psaní hádanek, telegramů, krátkých dopisů pohádkových hrdinů. Vezmeme si třeba pohádku a rozhodneme se s dětmi, komu je lepší poslat vzkaz, komu dopis a komu telegram (a ještě naléhavý). A spolu s nimi začínáme skládat, pak diskutujeme o napsaném, opravujeme a vylepšujeme obsahově i stylově.

2. Verbální tvořivost.

Při práci s kluky jsem se přesvědčil, že když jim nabídne něco nového a neobvyklého, osvobodí se, stanou se cílevědomými a vynalézavými. Tato skutečnost mi dala nápad využít nestandardní, neobvyklé metody výuky psaní. Jednou z těchto technik je tvorba pohádek a pohádek.

Směrům a metodám se při práci na skládání pohádek meze nekladou (Příloha 5). Lze rozlišit následující skupiny:

„binomial of fantasy“ (technika J. Rodariho),
"Hozený kámen", příběhy o cestování,
nové vlastnosti objektů, jevů,
známé postavy v nových podmínkách,
koláž z pohádek,
příběhy z fantastických jevů,
magické „kdyby jen...“
pohádka pokračuje
přepracování slavné pohádky v souvislosti s uvedením nového prvku,
pohádky v daném klíči,
gramatické pohádky,
pohádky z literárních děl,
pohádky z kreslení,
pohádky o sobě.

1. V tradičním vyučování je hlavním způsobem formování akce budování souvislého textu prezentace – překódování pomocí psaného jazyka již v nějaké formě daný sémantický obsah. Tento způsob je méně účinný pro formování působení sémantického obsahu textu.

2. Vzdělávací situace, která vytváří motivaci pro zvládnutí psaného jazyka v procesu tvorby textů, není situace reprodukování již daného obsahu (psaní výkladů), ale situace vytváření originálních textů, které vyjadřují myšlenky a pocity dítěte.

3. Žáci by měli soustavně skládat pohádky a pohádky. Jedná se o jeden ze způsobů počátečního tvoření písemného projevu, který by měl mít praktické zaměření. Proto je důležité, aby učitel rozvíjel přirozené potřeby dětí pro tento typ kreativity.

4. Učitel musí osobně dohlížet na proces skládání pohádek, v případě potřeby poskytnout pomoc každému žákovi.

5. V počátečních fázích rozvoje psaného jazyka je nutné skládat pohádky s dětmi. Učitel tak žákům nejen ukáže příklad, jak skládat, ale také je inspiruje.

6. Vhodné je také seznamovat děti s kreativitou svých spolužáků. Díky tomu jsou děti laskavější, sympatičtější, pozornější k sobě navzájem i k celému světu kolem sebe.

7. Práce na tvorbě pohádek (jako hlavního prostředku rozvoje spisovného jazyka) by měla probíhat již v první třídě.

Zvláštnosti řečové činnosti prvňáčka.

Do školy přicházejí děti ve věku 6-7 let, používají od 3 do 5-6 tisíc slov a prakticky ovládají gramatiku svého rodného jazyka, tzn. Správně odmítat, konjugovat a konstruovat věty. Nadaný d...........

Děti píší básničky, vymýšlejí pohádky, fantastické i skutečné příběhy.

Ale teď uplynou první 3-4 roky školní docházky. Děti začínají chápat základy vědy a přirozeně se učí mnoho speciálních slov, některé knižní konstrukce - ovládají vzdělávací a vědecký styl řeči. Rozvoj jejich souvislé řeči je však brzděn: řeč dětí se stává méně uvolněnou a emocionální, více stereotypní a dokonce ochuzená. A tento nastupující trend zpravidla vede ke smutným výsledkům: mnoho absolventů našich škol neovládá dostatečně svůj rodný jazyk jako prostředek komunikace.

Zvládnutí jazyka a řeči je nezbytnou podmínkou pro formování společensky aktivní osobnosti. Výzkumy ukazují, že ve věku 6-7 let si dítě vyvinulo připravenost souvisle mluvit o určitých tématech, avšak bez speciálního výcviku většina dětí dostatečně nezvládá řeč v její plánování, ovlivňování, kognitivních funkcích.

Před školou byl pro dítě relevantní pouze jeden styl řeči – konverzační. Od začátku školní docházky vstupují do života dětí i jiné druhy řeči. Je potřeba řešit výchovné problémy, a tedy zdůvodňovat, dokazovat své řešení, je potřeba vysvětlit, komentovat, jak se ta či ona operace provádí (napíše se dopis, udělá se řemeslo, vzor kreslenou apod.), sdělovat určitá pravidla (přecházení ulice, chování na veřejných místech, práce s nářadím atd.). Všechny tyto výroky vyžadují obrat k informativní, strohé a přesné řeči bez emocí.

Kromě ústních druhů řečové činnosti - poslech a mluvení, které děti po příchodu do školy již v podstatě ovládají, ale vyžadují další a všemožné zdokonalování, si žáci začínají osvojovat nové, písemné, druhy řečové činnosti - čtení a psaní, a začít je vědomě používat při studiu absolutně všech ostatních akademických předmětů, při seznamování se s knihami a časopisy atd.

Výuka takových typů řečových aktivit, jako je čtení a psaní, nabízí skutečné příležitosti pro rozvoj jazyka, podporuje pozorný a pečlivý přístup k rodnému jazyku. Úkolem učitele je pomoci dětem osvojit si bohatství jazyka a prostřednictvím jazyka je seznámit s univerzální lidskou kulturou.

Nová slova jsou pochopena jejich použitím ve větě nebo příběhu, známá slova jsou někdy odhalena z nečekané stránky, což umožňuje dětem rozšířit své řečové schopnosti. Prvňáčci sami pro sebe dělají lingvistické objevy pomocí zdánlivě jednoduchých slov, která jsou již dávno dostupná.

Zvládnutí psaného jazyka má obrovský vliv na vývoj řeči obecně. Psaná řeč je druhem monologické řeči. Je však rozsáhlejší než ústní monologická řeč, protože předpokládá absenci zpětné vazby od partnera. Z toho plyne mnohem větší strukturální složitost písemného projevu ve srovnání s ústním projevem. Toto je nejvíce svévolný typ řeči. V písemném projevu se vědomě posuzuje míra vhodnosti jazykových prostředků. Dokonce i v procesu základního písemného prohlášení studenta se myšlenka rozvíjí, objasňuje a zlepšuje. Při psaní, které by mělo být pro ostatní co nejsrozumitelnější, je nutné předběžné uvažování, vnitřní verbální „nastínění“ myšlenek. Pokud tomu tak není, pak je taková řeč nevyvinutá a pro ostatní nesrozumitelná.

Vzhledem k tomu, že psaný projev je prostý gest a intonace a měl by být (na rozdíl od vnitřní řeči) více rozvinutý, je pro žáka základní školy převod vnitřní řeči do řeči psané zpočátku velmi obtížný. Dítě se zpravidla nemůže postavit do pozice čtenáře, který popisovanou událost nezná.

Písemný projev žáka základní školy je chudší než ústní. - Jak však ukazují výzkumy vědců, do III. stupně psaný projev ve své morfologické struktuře nezaostává za ústním projevem a v určitém ohledu je dokonce před ním. V psaném projevu je tedy vyšší procento podstatných a přídavných jmen a méně zájmen a spojek, které ucpávají ústní řeč. Další věcí v psaném projevu je vztah mezi podstatnými jmény a slovesy. Pokud jsou v ústním projevu jejich procenta přibližně stejná, pak v písemném projevu je podstatných jmen podstatně více, čímž se ukazatele písemného projevu třeťáků přibližují odpovídajícím ukazatelům projevu žáků v dalších ročnících.

V písemném projevu třeťáků převažují jednoduché běžné věty (71 %). Složité věty tvoří 29% a v ústním projevu - 35% a složité věty převažují nad složitými, zejména v ústním projevu. To naznačuje, že má náskok před psaným jazykem, pokud jde o syntaktické konstrukce.

Počet vět a slov v ústních a písemných výpovědích je také ukazatelem vývoje řeči a její syntaktické stavby. Počet slov v písemných pracích třeťáků se pohybuje od 30 do 150. Ústní příběhy jsou podrobnější a objemově větší. Důležitým ukazatelem vývoje řeči je také počet slov ve větách. Žáci třetího ročníku píší krátkými větami (6-7 slov). V ústním projevu jsou věty delší, ale méně uspořádané než v písemném projevu.

Písemné práce jsou kratší, je zde méně slov - opakování a nejsou tak časté monotónní spojovací spojky, zejména „a“. Třeťáci správně pitvají věty a častěji se obracejí k literárním ukázkám. Fráze jako celek (logicky i gramaticky) je uspořádanější, úroveň koherence řeči je vyšší.

Písemný projev žáků třetího ročníku není strukturálně horší než ústní a v některých ohledech je nadřazený, má podobu knižního, literárního projevu.

Jak rozvíjet písemný projev u mladších školáků

Dlouhá a složitá cesta vývoje řeči začíná od narození člověka a pokračuje po celý život. Jazyk si dítě osvojuje spontánně, v procesu situační řečové činnosti.

Rozvoj psaného projevu je důležitým úkolem při výuce rodného jazyka. Řeč je základem veškeré duševní činnosti, prostředkem komunikace. Schopnosti žáků porovnávat, třídit, systematizovat a zobecňovat se utvářejí v procesu osvojování vědomostí řečí a projevují se i v řečové činnosti. Logicky jasný, názorný, obrazný ústní i písemný projev žáka je ukazatelem jeho duševního vývoje. L.S. Vygotsky charakterizuje psaný projev takto: „Tento projev je monolog, rozhovor s bílým listem papíru, s imaginárním partnerem.

Úspěch žáků v souvislé řeči přispívá k rozvoji plnohodnotných čtenářských a pravopisných dovedností. Ústní projev má velký význam pro zvládnutí psaného jazyka.

Řeč vzniká z potřeby mluvit. Musíte své dítě naučit, jak správně sestavovat věty, nepřeskakovat slova, dávat slova do určité posloupnosti, správně je vzájemně koordinovat a pak je psát. Provádím cílený nácvik souvislého ústního a písemného projevu pomocí různých cvičení. Velkou pozornost věnuji syntaktickým cvičením, analytické práci s různými texty, jejich sestavování a diskuzi a rozvoji kompozičních dovedností.

Jedním z nejdůležitějších prostředků podpory rozvoje řeči studentů je práce s hotovými texty. Jde o rozvoj schopnosti analyzovat text (určit téma, hlavní myšlenku, typ textu, rozdělit text na části, sestavit plán) a předat jeho obsah ústně i písemně. Vedoucím typem této práce jsou písemné prezentace. Ve své práci používám tyto typy prezentací: podrobné, výstižné, výběrové, kreativní.

Nejběžnější jsou podrobné výpisy. Účelem takových prezentací je rozvíjet u studentů tyto dovednosti: sestavit text podle plánu, plně a přesně vyjádřit jeho obsah, odhalit téma, sdělit to hlavní, zachovat posloupnost a koherenci myšlenek používat různé syntaktické konstrukce, správně používat způsoby spojování slov ve větě, kompetentně vyjadřovat myšlenky, dodržovat normy spisovného jazyka.

Práce na prezentaci systému v následujícím pořadí:

1.Čtení textu učitelem nebo studenty.

2. Rozhovor o obsahu textu.

3. Seznámení s plánem nebo vytvoření plánu.

4. Příprava slovní zásoby a pravopisu.

5. Psaní textu.

6. Autotest.

Začínám se učit psát podrobné shrnutí s písemným převyprávěním textu na otázky, které navrhují slova pro odpověď. Písemná díla tohoto druhu jsou zpočátku sestavována hromadně s použitím velkého množství textových a ilustračních podkladů.

V
Ve třetí třídě jsou děti v ústním projevu uvolněné, ale ještě neumějí volně komunikovat o vzdělávacích tématech písemnou formou. Proto ve třetí třídě věnuji zvláštní pozornost rozvoji psaní. Snažím se vyřešit problém dosažení kreativity ve třídě, a tím podpořit silné zvládnutí rodného jazyka pomocí různých typů písemných prací. Patří sem: prezentace, miniaturní eseje, kreativní kopírování, práce s deformovaným textem.

Bohužel náš program neposkytuje dostatek času na provedení takové práce. Tento problém se proto snažím řešit nejen v hodinách ruského jazyka, ale také v hodinách rétoriky, literatury a okolního světa. Tomuto úkolu věnuji 15–20 minut. Občas dávám domácí úkoly. Každé práci předchází rozhovor, připomíná se okruh otázek na probírané téma a děti si vyměňují své hlavní závěry a dojmy.

Tento typ práce pomáhá analyzovat řečovou aktivitu dětí a upevňovat znalosti získané v hodinách.

Velmi často provádím kreativní podvádění, které komplikuji úkoly, jako je výběr písmen ve slovech s pravopisnými vzory a výběr slov, která odpovídají jejich významu.

Pracuji s deformovaným textem. Děti se učí určovat hranice vět, nadpis, pokračovat a upravovat text, hledat a používat v řeči synonyma a také záměny podstatných jmen.

T
tvořivá práce pomáhá zlepšovat gramotnost žáků, upevňovat jejich znalosti z předmětů a rozvíjet ústní i písemný projev. Velká je i výchovná role takové práce. Seznamují studenty s mravním jednáním dětí i dospělých, přírodními jevy, životem zvířat a rostlin. Psaný projev vyžaduje, aby student prokázal vůli, koncentraci, schopnost ponořit se do vzdělávacího materiálu, reprodukovat znalosti a vést je svými emocemi a zážitky. To vše lze nazvat jednodušeji – schopnost myslet. Psaná řeč je tajemstvím každého člověka, které prochází bolestným porodem, než se stane majetkem všech. Řeč je velký dar, který k člověku patří. Tento dar je ale třeba zvládnout, naučit se jej umně a efektivně využívat.

Formování písemného projevu u mladších školáků

Klíčová slova:řeč, vývojové znaky, základní prostředky a metody

Anotace: V tomto článku se zabýváme problémem utváření písemného projevu ve věku základní školy. Článek reflektuje aspekty řeči - jako mentální proces a specifika psaného projevu, rysy vývoje psaného projevu v primárním školním věku, hlavní prostředky a metody utváření psaného projevu. Proces vývoje řeči je proces aktuálního vývoje, který je vnitřně spjat s rozvojem myšlení a vědomí, pokrývá všechny vyjmenované funkce, aspekty a souvislosti slova.

Řečová komunikace probíhá ve dvou formách - ústní a písemné.Základem písemné a ústní řeči je spisovná řeč, která působí jako vůdčí forma existence ruského jazyka. Spisovná řeč je řeč určená k vědomému přístupu k systému dorozumívacích prostředků, ve kterém se orientuje podle určitých standardizovaných vzorců. Psycholog D.B. Elkonin věří, že řeč je třeba brát nikoli jako funkci, ale jako speciální předmět, který dítě ovládá, stejně jako jiné nástroje. Existuje několik definic pojmu „řeč“. L.P. Fedorenko věří, že „řeč je použití lexikálních a gramatických znaků jazyka pro komunikaci, poznávání a seberegulaci“.

V řeči je obvyklé rozlišovat tyto typy: vnější a vnitřní. Formy řeči, které se liší svým funkčním účelem, mají svou vlastní speciální slovní zásobu, gramatiku a syntax. Psaná řeč slouží jako základ gramatiky, gramatické teorie a kultury řeči. Zajišťuje stabilitu jazyka a zachování kulturních hodnot. Psaný projev je kontextový projev, proto musí být vše srozumitelné pouze z vlastního obsahu, musí být odhaleny a reflektovány všechny existující souvislosti. L.S. Vygotsky říká, že „psaná řeč je nejpodrobnější, nejpřesnější a nejpodrobnější forma řeči, protože v ní je třeba slovy vyjádřit to, co je sděleno ústní řečí pomocí intonace a přímého vnímání situace.

Řeč je hlavním prostředkem lidské komunikace a vyznačuje se takovými kvalitami jako: konstruktivnost, reflexivita, alternativnost a jednota skupinového úsudku, identifikace hlavního článku, organizace verbálního procesu.

Rysy vývoje řeči u žáků základní školy zahrnují cvičení zaměřená na komplexní rozvoj ústní i písemné řeči (taková cvičení jsou podrobněji popsána níže). Techniky rozvoje řeči mladších školáků, které by učitelé na 1. stupni ZŠ měli ovládat:

pomoc při osvojování norem spisovného jazyka;

rozvoj řečové kultury;

pomoc při získávání dovedností čtení a psaní;

Obecně platí, že rozvoj řeči žáků základní školy by měl být komplexní a zahrnovat koordinovanou práci ve třech směrech: slovní zásoba, syntax a koherence řeči (v rámci školy lze za souvislou řeč považovat podrobnou reakci na zadání učitele, kompletní, organizovanou od hledisko gramatiky a logiky, rozdělené do vzájemně propojených sémantických částí). Níže uvádíme příklady cvičení pro rozvoj řeči typických pro základní školu:

K rozvoji technik ústní řeči a dikce se doporučuje číst nahlas („hraní rolí“) různé texty. Žák je požádán, aby svým hlasem vyjádřil určité emoce, včetně radosti, smutku, překvapení, hněvu a podobně. Skvělý nápad, jak zdramatizovat text, který čtete

jazykolamy také zlepšují dikci;

Pro obohacení slovní zásoby jsou studenti požádáni, aby vybrali synonyma a antonyma pro dané slovo a našli je v textu.

Je také užitečné identifikovat přímý a přenesený význam daných slov a pracovat s idiomatickými výrazy. Zvláštní roli při rozvoji zájmu dětí o předmět hraje kreativní úkol: učitel požádá všechny, aby na papír nakreslili známé frazeologické jednotky a porozuměli slovům, která se v nich používají v doslovném smyslu (například fráze „Je to prší jako kbelíky“ lze znázornit obráceným kbelíkem, ze kterého se valí déšť jako z bouřkového mraku; „Lucerna pod okem“ - je logické očekávat obraz lidské tváře se skutečnou baterkou namalovanou pod okem) ;

řešení hádanek umožňuje používat logické a nápadité myšlení;

děti píší vlastní pohádky a příběhy. Učitel může nabídnout podpůrná slova, která musí být součástí textu, nebo vyprávět začátek příběhu, na jehož pokračování musí děti přijít samy. Děti se také učí upravovat vlastní text; je dán prostor jejich fantazii, ale zůstávají i některé rámce, jejichž povědomí později pomůže při psaní esejí na dané téma;

hra "Burim" - skládání básní na zadaná říkadla.

Pro zvládnutí dovedností práce s textem a jeho rozboru lze dále doporučit: zvýraznění klíčových slov v textu, práce s deformovaným textem. Například odstavce nebo věty v textu mohou být zpřeházené a studenti jsou požádáni, aby rekonstruovali sémantickou posloupnost frází.

Kreativní prezentace.

Učitel přečte text jednou nebo dvakrát, studenti provedou písemné převyprávění, snaží se nahradit vlastními vyjadřovacími prostředky ty, které se jim neuchovaly v paměti, píší sami pokračování navrženého textu.

První a hlavní složkou procesu psaní je zvuková analýza slova, která zahrnuje schopnost izolovat jednotlivé zvuky z mluveného slova a přeměnit je na stabilní fonémy.

Druhou součástí procesu psané řeči je korelace každého zvuku izolovaného ze slova s jeho odpovídajícím písmenem.

Konečně třetím článkem je překódování vizuální reprezentace písmene do jemu adekvátních grafických návrhů, které jsou zase realizovány pomocí sady sekvenčních pohybů.

V raných fázích zvládnutí psaného jazyka se psaní slova pro dítě rozkládá na několik úkolů:

1) zvýraznění zvuku;

2) označte jej příslušným písmenem;

3) zapamatovat si to;

4) znázorněte písmeno graficky;

5) zkontrolujte správnost.

K implementaci psaného projevu je nutné: zobecněné reprezentace zvuků daného jazykového systému a zároveň stabilní spojení mezi zvuky a písmeny označujícími tyto zvuky. Je nutné mít v paměti zobecněné a stabilní obrazy-standardy fonémů (ve vztahu k organizaci ústní řeči), stejně jako zobecněné a stabilní „normy“ grafémů označující odpovídající fonémy.

Z psychologického hlediska je tedy psaná řeč komplexním duševním procesem, který ve své struktuře zahrnuje verbální i neverbální formy duševní činnosti - pozornost, vizuální, akustické a prostorové vnímání, jemné motorické dovednosti ruky, objektivní jednání , atd.

Hlavními metodami pro rozvoj souvislého písemného projevu studentů v metodice jsou výroky a eseje. Výuka prezentace a kompozice je naléhavým problémem moderních metod výuky ruského jazyka.

Lze tedy vyvodit následující závěry:

1. V procesu práce na rozvoji řeči je nutné vycházet ze znalostí psychologických, pedagogických a metodických základů utváření souvislé řeči u žáků základní školy.

2. Efektivitu práce zajišťují různé metodické formy a techniky práce na rozvoji řeči.

3. Práce na rozvíjení řeči žáků ve třídě významně přispívá k utváření obecné kultury všestranně rozvinuté, společensky aktivní osobnosti budoucího absolventa školy. Tato práce rozvíjí myšlení studentů, jejich pozorovací schopnosti a jejich ohleduplný a starostlivý přístup k rodnému slovu.

Úloha psaného projevu při učení je skvělá, protože umožňuje uchovat si jazykové a fonetické znalosti, slouží jako spolehlivý nástroj myšlení a stimuluje mluvení, poslech a čtení. Problém rozvoje psaného projevu u dětí je stále aktuální. Nedostatečná úroveň rozvoje psaného projevu má negativní dopad na rozvoj vyšších psychických funkcí u dětí, na kvalitu osvojení vzdělávacího materiálu a projevuje se různými druhy obtíží dětí v procesu učení.

Při rozvíjení kompetencí k psaní lze použít různé metody a techniky pro rozvoj písemného projevu s přihlédnutím k rozvíjeným dovednostem: rozhovory a dotazníky, průzkumy; kontrolovat úkoly a jednotlivé učební situace ve třídě, při výkonu samostatné práce.

Obtížnost naučit se popisovat je způsobena skutečností, že k vytvoření a pochopení tohoto funkčního typu řeči nestačí nashromážděná životní zkušenost, ale k identifikaci znaků a vlastností předmětu nebo jevu je nezbytná aktivní intelektuální práce dítěte.