Анатомо-физиологические механизмы речи. Условия развития речевой функции в онтогенезе

В Алалия. Опред, этиология, механизмы.

См «Алалия:асп.анализ»

Алалия:асп.анализ

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Алалия (от греч. а - частица, означающая отрицание, и лат. lalia - речь) - отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Вопрос актуальные проблемы логопедии

Наиболее актуальными проблемами современной логопедии являются следующие:

2. Углубленное изучение механизмов (в том числе и психолингвистических) и методов коррекции нарушений речевой деятельности.

3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической теории и практике и в разработке номенклатурных документов.

4. Изучение онтогенеза речи при различных формах речевых расстройств.

5. Изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложненных дефектах развития.

6. Ранние профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.

7. Творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи и специальных детских садах и школах.

8. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.

9. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

10. Совершенствование теории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи.

11. Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютерной техники.

12. Анализ достижений в теории и практике отечественной и зарубежнойлогопедии

вопрос Анатомо-физиологические и психологические предпосылки норм.речевого развития

Выделяют следующие предпосылки речевого развития ребенка

I. Биологические - нормальное развитие центральной нервной системы.
II. Социальные.
1) Положительные эмоции.
2) Потребность эмоционального контакта ребенка с близким человеком. Трехмесячный ребенок различает интонацию, реагирует на эмоциональные окраски.
3) Речевая среда - пример для подражания. Память ребенка заполняется языковым материалом, который еще пока неосмыслен. Первые значения слов, как звучащих комплексов, ребенок приобретает к 6 месяцам. В 5-6 месяцев происходит переход от гуления к лепету.
4) Физиологическое развитие органов речи: речевых центров мозга, памяти органов говорения. При нормальном развитии органов речи, чтобы речь развивалась по возрасту, необходима практика речи ребенком не менее двух часов в день говорения и три-четыре часа аудирования, т.е. необходимо слышать окружающую речь. Для нормального развития артикуляционного аппарата необходимо использовать сенситивный период говорения. Гибкость и пластичность органов говорения является до 7 лет.

Предпосылки нормального развития речи

1. Благополучная наследственность – отсутствие речевых нарушений у родителей и родственников ребенка.

2. Запланированная беременность.

3. Благоприятное течение беременности – отсутствие во время беременности токсикозов, интоксикаций, болезней матери, вредных привычек и прочее.

4. Благоприятное родовое разрешение, наличие первого крика ребенка (громкого, модулированного).

5. Отсутствие хронических, инфекционных и др. заболеваний в первые 3 года жизни.

6. Нормативное функционирование всех анализаторов (особенно слухового) – заключения специалистов.

7. Нормативное функционирование ЦНС, наличие всех безусловных рефлексов новорожденного (орального автоматизма) (заключение невропатолога).

8. Своевременное проявление комплекса оживления.

9. Нормированное психомоторное развитие – ребенок вовремя начал держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить и т.п.

10. Своевременное появление первых речевых реакций (гуканье, гуление, лепет и т.д.).

11. Прави льное воспитание ребенка (комментирующие родители = проговаривающие все действия ребенка и свои).

12. Правильное шумовое окружение ребенка.

13. Целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка.

Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие тех систем мозга и психической деятельности, которые обеспечивают формирование речи.

Речь – продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур:

Дыхательный отдел + Фонаторный отдел + Артикуляционный отдел + Нервная система.

Аномалии прикусов(72 в)

• дистальный прикус – для этой часто встречающейся аномалии характерна чрезмерно развитая верхняя или же недоразвитая нижняя челюсти. В этом случае по отношению к нижним зубам при смыкании челюстей верхние зубы оказываются очень выдвинутыми;

• мезиальный прикус – это противоположность дистального прикуса. То есть верхняя челюсть недоразвита, а нижняя, наоборот, чрезмерно развита. При такой аномалии затруднено жевание, так как нижние резцы находятся над верхними;

• открытый прикус – при этой патологии прикуса не смыкаются обе челюсти, и между ними образуется щель;

• глубокий прикус – в этом случае резцы, расположенные на верхней челюсти, более чем на половину длины перекрывают нижние резцы, при этом последние не опираются на бугорки верхних зубов;

• перекрестный прикус – для данного вида патологии характерно слабо выраженное развитие одной из сторон либо верхней, либо нижней челюсти;

• дистопия – если имеет место данный вид патологии, то зубы находятся не на своих местах в ряду и смещаются в сторону со своего нормального положения;

• диастема – проявляется в образовании щели (промежутка) между центральными зубами, зачастую расположенными на верхней челюсти. При этом ширина щели может варьироваться от 1 до 6 мм

Влияние врождённых нёбных расщелин на физическое и речевое развитие ребёнка(112в)

ВЛИЯНИЕ ВРОЖДЕННЫХ РАСЩЕЛИН губы и неба НА ФИЗИЧЕСКОЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Наличие врожденных расщелин неба ставит ребенка в неблагоприятные условия для его физического и психического развития. Чем обширнее дефект, тем большие нарушения претерпевает детский организм в период своего развития. В анамнезе детей, рожденных с грубым дефектом неба (полной или не полной расщелиной), отмечается, что грудное вскармливание не возможно. При попытках грудного вскармливания ребенка с не полной расщелиной неба молоко попадает в дыхательные пути, ребенок захлебывается, и приходится переводить детей на капельное вскармливание с ложечки или пипетки. Даже во время такого приема пищи эти дети поперхиваются, у них появляется кашель, срыгивание, рвота. Во время кормления пища попадает в складки недоразвившегося неба, в носовую полость, евстахиевы трубы, носоглотку, дыхательные пути; пища застаивается там, вызывает раздражение и воспалительные процессы слизистых оболочек. Следовательно, снижается аппетит, и такие дети имеют малый вес и рост.

Не правильное развитие верхней челюсти ведет к искривлению зубного ряда, появлению двойного ряда зубов, сужению небного свода. Часто резцы вгибаются внутрь или передвигаются по небу вглубь, и зубы растут в середине неба. Вследствие плохого питания молочные зубы у ринолалика быстро разрушаются.

Как уже было отмечено, дети с врожденной расщелиной неба и губы не могут осуществлять сосательные движения. Поэтому врожденный сосательный рефлекс подавляется. Выпадение губных движений ослабляет развитие всей лицевой мускулатуры.

У ребенка с врожденной расщелиной даже после операции губы (хейлопластики) мышечное развитие лицевой мускулатуры протекает своеобразно. Это обусловливается тем, что движения мышц верхней губы отсутствуют или значительно ослаблены. В результате обедняется мимика ребенка, и мышцы лица включаются в артикуляцию.

Наличие небной расщелины резко ухудшает условия физиологического дыхания ребенка. У нормального ребенка вдыхаемая струя воздуха проходит за небную занавеску через носовую полость и хоаны, и во внутренние дыхательные пути воздух поступает достаточно нагретым. Теплый воздух не раздражает слизистую оболочку дыхательного тракта и глотки и предохраняет ребенка от простуды. У ребенка с врожденной расщелиной этого не происходит: вдыхаемый воздух попадает сразу в носо-ротовую полость, так как хоаны при полной расщелине не соединены в единый резервуар со ртом. При неполной расщелине длина хоан сильно укорачивается, и вдыхаемый воздух также не успевает нагреваться.

В результате вдыхаемый воздух охлаждает всю поверхность носо-ротовых слизистых, раздражает дыхательные пути.

Дети с врожденной расщелиной с самого рождения вынуждены инстинктивно приспосабливаться к своему дефекту. Этоприспособление выражается своеобразным расположением языка в полости рта. Ребенок чисто рефлекторно сдвигает тело языка назад, благодаря чему продольная мышца языка сокращается и образует высокий подъем корневой части языка. Таким образом, вход в дыхательные пути сужается, что и предохраняет зев и стенки глотки от излишнего охлаждения. Своеобразное положение языка в полости рта постепенно стабилизируется. Дети с врожденной расщелиной неба предпочитают спать навзничь, что облегчает удержание языка в глубине рта.

При кормлении из рожка они сжимают соску не губами, а корнем языка и фрагментами небного свода. При таком сосании вместе с движениями корневой части языка активизируются лицевые мышцы. Эта мышечная взаимосвязь прочно закрепляется и в дальнейшем сказывается на качестве лепета, оказывает влияние на формирование произношения.

Ребенок с врожденной расщелиной рефлекторно стремится осуществить более полное проглатывание пищи и усиливает работу корня языка, одновременно включая в этот процесс отдельные лицевые мышцы.

Итак; у детей с врожденной расщелиной неба осуществление самых важных жизненно необходимых функций (дыхания, питания) приводит к чрезмерному поднятию корня языка, которое успешно закрепляется и становится стабильным. Такое положение языка приводит к тому, что во время речи выдыхаемая струя воздуха, встречая на пути через рот почти перпендикулярное препятствие в виде поднятого корня языка, направляется в носоглотку и лишь частично попадает в ротовую полость. Часть воздуха, попавшая в ротовую полость, не всегда выдыхается, а задерживается там и резонирует. Нарушается речевое дыхание. Это и создает носовой оттенок речи.

При стабильном положении корня языка кончик его оттягивается в середину ротовой полости. Движение всего языка затормаживается, относительно подвижным остается лишь его кончик. При таком положении языка осуществление движений, нужных для артикуляции речевых звуков, ринолаликам не удается.

Осознавая свой дефект речи, дети пытаются найти способы его компенсации. Иногда во время речи они сильно втягивают крылья носа, в артикуляцию вовлекаются мышцы лица. В результате речь детей производит неприятное впечатление как на слух (из-за невнятности артикуляции и назальности), так и во внешнем оформлении (из-за излишних движений крыльев носа и лицевых мышц).

Таким образом, дефекты небного свода при ринолалии обусловливают неправильную мышечную взаимосвязанность мышц всего артикуляционного аппарата. Даже если мышцы речевого аппарата у ринолаликов анатомически сохранны и все движения их возможны, они отличаются некоторой вялостью, заторможенностью, неловкостью. Эти же качества характеризуют и артикуляцию ринолалика.

Часто при ринолалии отмечается снижение слуха. Это связано с тем, что пища, попадая в евстахиевы трубы, вызывает воспалительные процессы слухового тракта. Снижение слуха может быть разной степени: от крайне незначительного до тяжелой тугоухости и глухоты. Наблюдается также снижение функционального речевого слуха, при котором больные не замечают собственных дефектов речи.

Таким образом, при врожденных расщелинах неба и губы в большей или меньшей степени нарушаются:

Ш питание ребенка;

Ш физиологическое и речевое дыхание;

Ш изменяется характер работы лицевой мускулатуры

Ш может возникнуть снижение слуха;

Ш стабилизируется неправильное положение языка в полости рта;

Ш умственное развитие (перманентный недостаток кислорода);

При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности.

Первая сигналь­ная система начинает формироваться у детей сразу после рожде­ния, а развитие речевой функции, непосредственно связанное с раз­витием психики - позднее.

Устная речь основана на образовании сложной системы услов­ных и безусловных двигательных рефлексов скелетных мышц, уча­ствующих в произнесении слов. Эта система называется артику­ляцией и она различна при обучении разным языкам. Артикуляция формируется постепенно и с трудом.

Решающее значение в обучении ребенка речи имеет общение с окружающими людьми. Несмотря на нормальное развитие голо­сового аппарата, дети до 12-16 лет, изолированные от человече­ского общества, не произносили слов и не реагировали на них.
После рождения ребенок благодаря врожденным двигательным рефлексам голосового аппарата издает нечленораздельные звуки. Со второго месяца грудные дети производят голосовые шумы, сви­сты и визги и обнаруживается врожденное подражание мимике взрослых, произносящих гласные. С третьего месяца начинают ле­петать, гулить. Гуление - постепенное упражнение голосового и ды­хательного аппаратов, подготавливающее к произнесению звуков речи.
Раздражение рецепторов голосового аппарата во время лепета, гуления многократно сочетается с возбуждением слуховой зоны. Затем у ребенка постепенно начинают образовываться новые условные двигательные рефлексы устной речи, которые преобра­зуют врожденные двигательные рефлексы голосового и дыхатель­ного аппаратов, продолжающих развиваться и формироваться в процессе образования новых условных речевых рефлексов.
С 5 месяцев у ребенка образуются условные рефлексы на слова, произносимые окружающими. В начале слова вызывают безусловные и условные рефлексы, а затем - условные и заме­няют безусловные и условные раздражители.
С 5-6 месяцев ребенок выделяет из слышимых слов ударные слоги и закрепляет их путем подражания и повторения. В 6-7 ме­сяцев он подражает словам, которые произносят окружающие. Так как слова и жестикуляция окружающих являются условными раздражителями, то в этом возрасте у ребенка функционирует только первая сигнальная система. Поэтому ребенок, еще не умею­щий говорить, может выполнять словесно выраженное приказание или просьбу, но не понимает смысла слов.
В формировании речи необходимо участие слуха. Отсутствие слуха в раннем детстве до того, как ребенок научился говорить, или его потеря, когда он недавно начал учиться говорить, ведет к глухонемоте.
К 9 месяцам у слышащего и нормально развивающегося ре­бенка лепет становится все более сложным и начинает переходить в членораздельные звуки речи. Сначала, подражая окружающим, он произносит слова при действии на него непосредственных раз­дражителей. Физиологической основой формирования речевых дви­гательных рефлексов является образование временных нервных связей между очагами возбуждения в двигательном и слуховом центрах речи, возникающих при поступлении центростремительных импульсов из голосового аппарата и органа слуха во время про­изнесения звуков речи (фонем), с очагами возбуждения в других воспринимающих зонах. Особенное значение для развития речи имеют временные нервные связи речевых центров с зонами кож- но-мышечной чувствительности и зрительной.
Слогоподобные комплексы, спонтанно произносимые детьми около 1 года, не зависят от языка, на котором говорят в семье. Характерная артикуляция родного языка отмечена около 2 лет.
После образования речевых двигательных рефлексов ребенок начинает реагировать словами на обращенные к нему слова. К концу 1-го и к началу 2-го года у ребенка постепенно разви­вается собственная речь. Первоначально слово имеет ограничен­ный характер и относится только к данному явлению или пред­мету, а затем ребенок постепенно полностью овладевает смысло­вым значением слов, и, следовательно, развивается способность обобщения, появляется отвлеченное мышление. В этом переходном периоде сначала образуются временные связи между словами как условными раздражителями и новыми словами только в том слу­чае, когда новые слова многократно сочетаются с соответствую­щими раздражителями первой сигнальной системы (слуховыми, осязательными, проприорецептивными, зрительными, вкусовыми, обонятельными).

У ребенка 1-1,4 года еще не образуется условный двигатель­ный рефлекс при замене условного раздражителя его словесным обозначением. После 1,5 лет связь между словом и предметом образуется легко. В конце этого переходного периода речевая функ­ция формируется и без непосредственной связи с первой сигналь­ной системой. В больших полушариях начинают формироваться и упрочиваться временные нервные связи между очагами возбужде­ния, возникающими при слышании и произнесении слов. С 1,5- 2 лет образование связи между двумя незнакомыми словами тре­бует большего числа сочетаний, чем связи между знакомыми и незнакомыми словами. С 2,0-3,5 лет обе эти связи образуются раньше, но для образования связи между двумя незнакомыми сло­вами требуется больше сочетаний. Связь между двумя словами образуется быстрее, когда легкое слово предшествует сложному и знакомое слово предшествует незнакомому.
В конце первого года ребенок произносит в среднем 5-10 слов; в 1,5 года - 10-15, 2 года -300; 3 года- 1500; 4 года - 3000; 5 лет - 4000. У детей одинакового возраста запас слов сильно колеблется в зависимости от индивидуальных различий воспитания и других условий.
Запас слов у детей зависит главным образом от потребности в общении, в познании окружающих предметов и явлений. Запас слов зависит также от уровня образования и культуры окружаю­щих взрослых.
Первые осмысленные слова ребенка являются преимущественно выражением его потребностей и эмоций. Важно отметить, что если потребности ребенка старше 1 года полностью удовлетворяются родителями и воспитателями без поощрения ребенка к их выраж­нию в словах, то речь развивается медленно. Решающее значение для развития речи у ребенка имеет невозможность удовлетворить свои потребности и желания без обращения к окружающим по­средством слов. Это вынуждает ребенка овладевать речью. Мыш­ление его развивается от конкретного к абстрактному. Поэтому постепенный переход к абстрактному мышлению совершается у ре­бенка только на основе конкретных знаний. Развитие психики ребенка характеризуется значительными индивидуальными разли­чиями.
До 1,5 лет подражание окружающим в произнесении слов и самостоятельное воспроизведение слов по памяти развиваются медленно и отличаются неустойчивостью. После 1,5 лет у боль­шинства детей подражание в произнесении слышимых слов совер­шенствуется быстрее, чем самостоятельное воспроизведение слов по памяти. На 2-м году жизни ребенок начинает образовывать слова из изолированных звуков и слогов, в первую очередь тех, на которые падает ударение. Дети синтезируют ударные слоги. В этом возрасте они еще неправильно произносят отдельные звуки речи, а другие пропускают ввиду трудности их произношения. Дети синтезируют ударные слоги разных слов в двучленные речевые цепи, соединяют слова в речевые комплексы, или речевые стерео­типы. Речевые стереотипы, или речевые шаблоны, облегчают овладение речью и формирование мышления. Осмысленная речь появляется в связи с развитием физиологических механизмов речевой функции, допускающей обобщение, образование по­нятий.
У детей 1,5-2 лет не наблюдаются во время речи сокращения скелетных мышц, не связанные с нею, а также изменения вегета­тивных функций. Это обусловлено отсутствием иррадиации воз­буждения из речедвигательного центра в моторную и премоторную зоны.
В 3 года увеличивается число слов в речевых цепях и уточ­няется их произношение. В этом возрасте важно обогащать сло­варный запас ребенка, следить за правильностью произношения фонем и за их осмысливанием, усвоением грамматического строя речи. Одно и то же слово, как условный раздражитель, может вызывать разные словесные реакции. Чем младше дети, тем чаще замедление словесных реакций и их неадекватность.
У детей 2-3 лет двигательные навыки образуются при участии речи и сознания. В этом возрасте одинаково легко образуются условные двигательные рефлексы на слово с зрительного, слухо­вого и двигательного анализаторов.
У детей легко образуются условные сердечные рефлексы на слова, которые сочетались с физическими упражнениями. Чем младше ребенок, тем больше изменяется у него работа сердца при слышании этих слов. В 3-5 лет эти слова вызывают учащение работы сердца, а в 11 -15 лет - урежение.
В 4 года речь еще больше обогащается новыми словами, а сле­довательно, увеличивается число усвоенных понятий. В этом возрасте дети овладевают правильным грамматическим строем языка.
В 4-5 лет в связи с формированием конкретного мышления во время речи наблюдаются сокращения скелетных мышц, не связан­ные с произнесением слов, например рук, а также отчетливое из­менение вегетативных функций - учащение сердцебиений и повы­шение кровяного давления. Следовательно, происходит иррадиация возбуждения из речедвигательного центра.
Образование устной речи в основном заканчивается к 5-7 го­дам. У дошкольников большую роль в формировании речи приоб­ретают игры, прогулки, экскурсии, рассказы окружающих, чтение стихов, которые ребенок запоминает. Речь дошкольника отражает его деятельность. С возрастом ребенок дошкольного возраста (3- 7 лет) все более приучается после словесной инструкции о молча­нии играть молча. В этом проявляется постепенное развитие тор­можения у детей, но еще в 7-8 лет возбуждение преобладает над торможением.
В 6-7 лет во время речи двигательные реакции, не связанные с произнесением слов, резко уменьшаются, а вегетативные уве­личиваются. Это обусловлено формированием абстрактного мыш­ления и развитием эмоций.
Наиболее прочно запоминаются те слова или цепи слов, кото­рые связаны с конкретной действительностью. Межсловарные связи менее прочны. Мышление ребенка в этом возрасте конкрет­ное, образное. Отвлеченное мышление формируется постепенно. Устная речь является основой развития у младших школьников письменной речи. У дошкольника внутренняя речь развита слабо.
На первом этапе обучения младших школьников внутренняя речь развивается в связи с приучением обдумывать ответ на вопрос и чтением книги про себя. У подростков и юношей переживания и мысли связаны с внутренней речью, которая формируется в про­цессе умственного и нравственного развития личности. Точность речи, а следовательно, и мышления зависит от требовательности учителей, можно найти репетитора русского языка по низкой цене, родителей и от овладения научной терминологией. По мере того как школьники овладевают письменной речью, уточ­няется и обогащается их устная речь.
Когда у детей образовались положительные условные рефлексы на непосредственные раздражители, например звонок, у них по­являются условные рефлексы и на слова, отображающие эти кон­кретные явления внешнего мира, например на слово «звонок». Не­которые авторы называют этот процесс динамической передачей из первой сигнальной системы во вторую и считают, что она является результатом избирательной элективной иррадиации возбуждения из группы нейронов, воспринимающих непосредственные раздра­жители, в группу нейронов слухового анализатора речи, воспри­нимающих заменяющие их слова.
У детей имеется также элективная иррадиация тормозных условных рефлексов.
При передаче из первой сигнальной системы во вторую, и на­оборот, чаще наблюдаются ошибочные реакции на тормозные раз­дражители.
Чем старше школьники, тем у большего их числа в одной и той же возрастной группе происходит одинаковое реагирование на кон­кретные раздражители и на выраженные словами понятия, отобра­жающие их. Чем старше школьники, тем быстрее у них образуются понятия о конкретных явлениях действительности.
У детей 12-16 лет так называемая динамическая передача из первой сигнальной системы во вторую происходит большей частью при слабом упрочении условного рефлекса на непосредственный раздражитель.
Образование первого условного двигательного рефлекса на дей­ствие непосредственного условного раздражителя у школьников с 7 до 18 лет происходит после 2-5 подкреплений. Но динамиче­ская передача в обратном направлении (со слова, на которое был образован условный рефлекс, на непосредственный условный раз­дражитель, выраженный этим словом) с возрастом наблюдается все реже и к 15-16 годам исчезает. Это зависит от того, что в старшем школьном возрасте преобладает отвлеченное мышление, имеющее решающее значение в образовании условных рефлексов.
Следовательно, в так называемой динамической передаче из первой сигнальной системы во вторую и наоборот участвуют не только анатомо-физиологические механизмы речевой функции. Основное значение имеют смысл слова, уровень развития психики ребенка или подростка, его конкретного и абстрактного мышления и его жизненный опыт.

По мере того как ребенок становится старше, развитие отвле­ченного мышления и второй сигнальной системы проявляется в возрастании ведущей роли второй сигнальной системы и в более частом и более продолжительном торможении ею первой сигналь­ной системы.
Дети хорошо различают интонацию и громкость слов. На одно и то же слово можно образовать положительные и отрицательные рефлексы в зависимости от интонации и громкости. Другое слово, имеющее иное смысловое значение, когда оно произносится с ин­тонацией или громкостью, которые при произнесении первого слова вызывали положительный условный рефлекс, вызывает его сразу. То же слово, когда оно произносится с другой интонацией или громкостью, вызывавшими ранее отрицательный условный реф­лекс, также вызывают его сразу. Следовательно, поведение детей определяется главным образом смысловым содержанием обращен­ных к ним слов, но в определенных условиях может приобретать значение также интонация и громкость слов.

Речь детей развивается постепенно в результате речевого общения. В формировании речи принимают участие различные анализаторы: двигательный, слуховой и здоровье, которое так необходимо ребёнку. Согласно учению И. П. Павлова каждый анализатор представляет собой единую функциональную систему и состоит из трех отделов:

1. Периферического конца анализатора.

2. Среднего, или проводникового, отдела.

3. Центрального, или коркового, конца анализатора.

Наиболее важным для речи являются речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Речеслуховой анализатор состоит из периферического отдела (ухо с заключенным в нем аппаратом, воспринимающим звуковые раздражения); проводникового отдела, проводящего воспринятое слуховое раздражение в центральную нервную систему, и центрального, коркового, конца анализатора, к которому относится кора преимущественно левой височной доли. Здесь слуховые раздражения перерабатываются и осознаются как звуки речи данного языка - фонемы .

Речедвигательный анализатор состоит из центрального отдела (кора двигательных отделов мозга, преимущественно левого полушария), где формируются артикуляторные импульсы; второго, проводникового отдела - нервных путей, связывающих кору мозга с исполнительным двигательным аппаратом, и третьего, периферического двигательного аппарата речи.

Поскольку в работе воспитателя чаще всего встречаются те расстройства произношения, которые связаны с нарушениями в строении и функциях периферического двигательного аппарата, надо несколько подробнее остановиться на периферическом отделе речедвигательного анализатора. К нему относятся:

1. Артикуляторный аппарат - губы, зубы, язык, нёбо (мягкое и твердое), глотка.

3. Дыхательный аппарат - бронхи, легкие, диафрагма.

Нарушение в любой части речедвигательного и речеслухового анализаторов приводит к различным нарушениям речевого развития или речевой деятельности.

Первая сигналь­ная система начинает формироваться у детей сразу после рожде­ния, а развитие речевой функции, непосредственно связанное с раз­витием психики - позднее.
Устная речь основана на образовании сложной системы услов­ных и безусловных двигательных рефлексов скелетных мышц, уча­ствующих в произнесении слов. Эта система называется артику­ляцией и она различна при обучении разным языкам. Артикуляция формируется постепенно и с трудом.

Решающее значение в обучении ребенка речи имеет общение с окружающими людьми. Несмотря на нормальное развитие голо­сового аппарата, дети до 12-16 лет, изолированные от человече­ского общества, не произносили слов и не реагировали на них.
После рождения ребенок благодаря врожденным двигательным рефлексам голосового аппарата издает нечленораздельные звуки. Со второго месяца грудные дети производят голосовые шумы, сви­сты и визги и обнаруживается врожденное подражание мимике взрослых, произносящих гласные. С третьего месяца начинают ле­петать, гулить. Гуление - постепенное упражнение голосового и ды­хательного аппаратов, подготавливающее к произнесению звуков речи.
Раздражение рецепторов голосового аппарата во время лепета, гуления многократно сочетается с возбуждением слуховой зоны. Затем у ребенка постепенно начинают образовываться новые условные двигательные рефлексы устной речи, которые преобра­зуют врожденные двигательные рефлексы голосового и дыхатель­ного аппаратов, продолжающих развиваться и формироваться в процессе образования новых условных речевых рефлексов.
С 5 месяцев у ребенка образуются условные рефлексы на слова, произносимые окружающими. В начале слова вызывают безусловные и условные рефлексы, а затем - условные и заме­няют безусловные и условные раздражители.
С 5-6 месяцев ребенок выделяет из слышимых слов ударные слоги и закрепляет их путем подражания и повторения. В 6-7 ме­сяцев он подражает словам, которые произносят окружающие. Так как слова и жестикуляция окружающих являются условными раздражителями, то в этом возрасте у ребенка функционирует только первая сигнальная система. Поэтому ребенок, еще не умею­щий говорить, может выполнять словесно выраженное приказание или просьбу, но не понимает смысла слов.
В формировании речи необходимо участие слуха. Отсутствие слуха в раннем детстве до того, как ребенок научился говорить, или его потеря, когда он недавно начал учиться говорить, ведет к глухонемоте.
К 9 месяцам у слышащего и нормально развивающегося ре­бенка лепет становится все более сложным и начинает переходить в членораздельные звуки речи. Сначала, подражая окружающим, он произносит слова при действии на него непосредственных раз­дражителей. Физиологической основой формирования речевых дви­гательных рефлексов является образование временных нервных связей между очагами возбуждения в двигательном и слуховом центрах речи, возникающих при поступлении центростремительных импульсов из голосового аппарата и органа слуха во время про­изнесения звуков речи (фонем), с очагами возбуждения в других воспринимающих зонах. Особенное значение для развития речи имеют временные нервные связи речевых центров с зонами кож- но-мышечной чувствительности и зрительной.
Слогоподобные комплексы, спонтанно произносимые детьми около 1 года, не зависят от языка, на котором говорят в семье. Характерная артикуляция родного языка отмечена около 2 лет.
После образования речевых двигательных рефлексов ребенок начинает реагировать словами на обращенные к нему слова. К концу 1-го и к началу 2-го года у ребенка постепенно разви­вается собственная речь. Первоначально слово имеет ограничен­ный характер и относится только к данному явлению или пред­мету, а затем ребенок постепенно полностью овладевает смысло­вым значением слов, и, следовательно, развивается способность обобщения, появляется отвлеченное мышление. В этом переходном периоде сначала образуются временные связи между словами как условными раздражителями и новыми словами только в том слу­чае, когда новые слова многократно сочетаются с соответствую­щими раздражителями первой сигнальной системы (слуховыми, осязательными, проприорецептивными, зрительными, вкусовыми, обонятельными).
У ребенка 1-1,4 года еще не образуется условный двигатель­ный рефлекс при замене условного раздражителя его словесным обозначением. После 1,5 лет связь между словом и предметом образуется легко. В конце этого переходного периода речевая функ­ция формируется и без непосредственной связи с первой сигналь­ной системой. В больших полушариях начинают формироваться и упрочиваться временные нервные связи между очагами возбужде­ния, возникающими при слышании и произнесении слов. С 1,5- 2 лет образование связи между двумя незнакомыми словами тре­бует большего числа сочетаний, чем связи между знакомыми и незнакомыми словами. С 2,0-3,5 лет обе эти связи образуются раньше, но для образования связи между двумя незнакомыми сло­вами требуется больше сочетаний. Связь между двумя словами образуется быстрее, когда легкое слово предшествует сложному и знакомое слово предшествует незнакомому.
В конце первого года ребенок произносит в среднем 5-10 слов; в 1,5 года - 10-15, 2 года -300; 3 года- 1500; 4 года - 3000; 5 лет - 4000. У детей одинакового возраста запас слов сильно колеблется в зависимости от индивидуальных различий воспитания и других условий.
Запас слов у детей зависит главным образом от потребности в общении, в познании окружающих предметов и явлений. Запас слов зависит также от уровня образования и культуры окружаю­щих взрослых.
Первые осмысленные слова ребенка являются преимущественно выражением его потребностей и эмоций. Важно отметить, что если потребности ребенка старше 1 года полностью удовлетворяются родителями и воспитателями без поощрения ребенка к их выраже­нию в словах, то речь развивается медленно. Решающее значение для развития речи у ребенка имеет невозможность удовлетворить свои потребности и желания без обращения к окружающим по­средством слов. Это вынуждает ребенка овладевать речью. Мыш­ление его развивается от конкретного к абстрактному. Поэтому по­степенный переход к абстрактному мышлению совершается у ре­бенка только на основе конкретных знаний. Развитие психики ребенка характеризуется значительными индивидуальными разли­чиями.
До 1,5 лет подражание окружающим в произнесении слов и самостоятельное воспроизведение слов по памяти развиваются медленно и отличаются неустойчивостью. После 1,5 лет у боль­шинства детей подражание в произнесении слышимых слов совер­шенствуется быстрее, чем самостоятельное воспроизведение слов по памяти. На 2-м году жизни ребенок начинает образовывать слова из изолированных звуков и слогов, в первую очередь тех, на которые падает ударение. Дети синтезируют ударные слоги. В этом возрасте они еще неправильно произносят отдельные звуки речи, а другие пропускают ввиду трудности их произношения. Дети синтезируют ударные слоги разных слов в двучленные речевые цепи, соединяют слова в речевые комплексы, или речевые стерео­типы. Речевые стереотипы, или речевые шаблоны, облегчают овладение речью и формирование мышления. Осмысленная речь появляется в связи с развитием физиологических механизмов речевой функции, допускающей обобщение, образование по­нятий.
У детей 1,5-2 лет не наблюдаются во время речи сокращения скелетных мышц, не связанные с нею, а также изменения вегета­тивных функций. Это обусловлено отсутствием иррадиации воз­буждения из речедвигательного центра в моторную и премоторную зоны.
В 3 года увеличивается число слов в речевых цепях и уточ­няется их произношение. В этом возрасте важно обогащать сло­варный запас ребенка, следить за правильностью произношения фонем и за их осмысливанием, усвоением грамматического строя речи. Одно и то же слово, как условный раздражитель, может вызывать разные словесные реакции. Чем младше дети, тем чаще замедление словесных реакций и их неадекватность.
У детей 2-3 лет двигательные навыки образуются при участии речи и сознания. В этом возрасте одинаково легко образуются условные двигательные рефлексы на слово с зрительного, слухо­вого и двигательного анализаторов.
У детей легко образуются условные сердечные рефлексы на слова, которые сочетались с физическими упражнениями. Чем младше ребенок, тем больше изменяется у него работа сердца при слышании этих слов. В 3-5 лет эти слова вызывают учащение работы сердца, а в 11 -15 лет - урежение.
В 4 года речь еще больше обогащается новыми словами, а сле­довательно, увеличивается число усвоенных понятий. В этом возрасте дети овладевают правильным грамматическим строем языка.
В 4-5 лет в связи с формированием конкретного мышления во время речи наблюдаются сокращения скелетных мышц, не связан­ные с произнесением слов, например рук, а также отчетливое из­менение вегетативных функций - учащение сердцебиений и повы­шение кровяного давления. Следовательно, происходит иррадиация возбуждения из речедвигательного центра.
Образование устной речи в основном заканчивается к 5-7 го­дам. У дошкольников большую роль в формировании речи приоб­ретают игры, прогулки, экскурсии, рассказы окружающих, чтение стихов, которые ребенок запоминает. Речь дошкольника отражает его деятельность. С возрастом ребенок дошкольного возраста (3- 7 лет) все более приучается после словесной инструкции о молча­нии играть молча. В этом проявляется постепенное развитие тор­можения у детей, но еще в 7-8 лет возбуждение преобладает над торможением.
В 6-7 лет во время речи двигательные реакции, не связанные с произнесением слов, резко уменьшаются, а вегетативные уве­личиваются. Это обусловлено формированием абстрактного мыш­ления и развитием эмоций.
Наиболее прочно запоминаются те слова или цепи слов, кото­рые связаны с конкретной действительностью. Межсловарные связи менее прочны. Мышление ребенка в этом возрасте конкрет­ное, образное. Отвлеченное мышление формируется постепенно. Устная речь является основой развития у младших школьников письменной речи. У дошкольника внутренняя речь развита слабо.
На первом этапе обучения младших школьников внутренняя речь развивается в связи с приучением обдумывать ответ на вопрос и чтением книги про себя. У подростков и юношей переживания и мысли связаны с внутренней речью, которая формируется в про­цессе умственного и нравственного развития личности. Точность речи, а следовательно, и мышления зависит от требовательности учителей, можно найти репетитора русского языка по низкой цене, родителей и от овладения научной терминологией. По мере того как школьники овладевают письменной речью, уточ­няется и обогащается их устная речь.
Когда у детей образовались положительные условные рефлексы на непосредственные раздражители, например звонок, у них по­являются условные рефлексы и на слова, отображающие эти кон­кретные явления внешнего мира, например на слово «звонок». Не­которые авторы называют этот процесс динамической передачей из первой сигнальной системы во вторую и считают, что она является результатом избирательной элективной иррадиации возбуждения из группы нейронов, воспринимающих непосредственные раздра­жители, в группу нейронов слухового анализатора речи, воспри­нимающих заменяющие их слова.
У детей имеется также элективная иррадиация тормозных условных рефлексов.
При передаче из первой сигнальной системы во вторую, и на­оборот, чаще наблюдаются ошибочные реакции на тормозные раз­дражители.
Чем старше школьники, тем у большего их числа в одной и той же возрастной группе происходит одинаковое реагирование на кон­кретные раздражители и на выраженные словами понятия, отобра­жающие их. Чем старше школьники, тем быстрее у них образуются понятия о конкретных явлениях действительности.
У детей 12-16 лет так называемая динамическая передача из первой сигнальной системы во вторую происходит большей частью при слабом упрочении условного рефлекса на непосредственный раздражитель.
Образование первого условного двигательного рефлекса на дей­ствие непосредственного условного раздражителя у школьников с 7 до 18 лет происходит после 2-5 подкреплений. Но динамиче­ская передача в обратном направлении (со слова, на которое был образован условный рефлекс, на непосредственный условный раз­дражитель, выраженный этим словом) с возрастом наблюдается все реже и к 15-16 годам исчезает. Это зависит от того, что в старшем школьном возрасте преобладает отвлеченное мышление, имеющее решающее значение в образовании условных рефлексов.
Следовательно, в так называемой динамической передаче из первой сигнальной системы во вторую и наоборот участвуют не только анатомо-физиологические механизмы речевой функции. Основное значение имеют смысл слова, уровень развития психики ребенка или подростка, его конкретного и абстрактного мышления и его жизненный опыт.
По мере того как ребенок становится старше, развитие отвле­ченного мышления и второй сигнальной системы проявляется в возрастании ведущей роли второй сигнальной системы и в более частом и более продолжительном торможении ею первой сигналь­ной системы.
Дети хорошо различают интонацию и громкость слов. На одно и то же слово можно образовать положительные и отрицательные рефлексы в зависимости от интонации и громкости. Другое слово, имеющее иное смысловое значение, когда оно произносится с ин­тонацией или громкостью, которые при произнесении первого слова вызывали положительный условный рефлекс, вызывает его сразу. То же слово, когда оно произносится с другой интонацией или громкостью, вызывавшими ранее отрицательный условный реф­лекс, также вызывают его сразу. Следовательно, поведение детей определяется главным образом смысловым содержанием обращен­ных к ним слов, но в определенных условиях может приобретать значение также интонация и громкость слов.

?24

Введение ………………………………………………………………...... ...........2

1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи……………………………….5
1.2. Причины и виды речевых нарушений……………………………………..8
2.1. Характеристика детей с нарушением речи………………………….
2.2. Система специальной работы с детьми с нарушением речи ……………………………………………23
2.3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в общеобразовательной школе в процессе преддипломной практики ………………………………………….............. .............................. .....................36
Заключение…………………………………………………… ………………...43
Список использованной литературы………………………………………..45
Приложение…………………………………………………… …………………..

Введение

Речь - важнейшая психическая функция, присущая че­ловеку. Важно, чтобы дети школьного возраста владели грамотной фразой, развернутой речью. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижения­ми всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества.
Речь является основой коммуника­тивной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толсто­го и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна. На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, вооб­ражение, память. На огромное значение речи для развития мыш­ления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Вы­готский который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формиро­вания поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного пове­дения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен ин­теллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, го­ворят об особой категории аномальных детей - детях с речевыми нарушениями.
В последние годы увеличилось количество детей, имеющих отклонение от норм развития, в том числе страдающих дефектами речи.
Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. В этой связи знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.
На важность этой проблемы указывают авторы: А.Куссмауль, И.А.Сикорский, Р,Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, и другие.
Однако следует отметить, что ряд вопросов по проблеме для учителя начальных классов остается недостаточно хорошо изученным.
Исходя из всего вышесказанного, мы выбрали тему выпускной квалификационной работы «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в современной школе».
Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими отклонения от норм развития.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением речи в специальной и общеобразовательной школе.
Цель: изучить сущность коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми нарушениями в специальных и общеобразовательных школах.
Задачи:
1 Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2 Рассмотреть анатомо-физиологические механизмы речи, причины и виды речевых нарушений.
3 Раскрыть систему коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением речи.
4 Разработать серию занятий с детьми с речевыми нарушениями и проверить их эффективность.
Методы исследования:
- анализ школьной документации и продуктов деятельности;
- педагогическое наблюдение;
- беседа.
База исследования: МОУ «СОШ № 1 г. Горно-Алтайска»

Глава 1. Анатомо-физиологические механизмы речи и речевые нарушения
1.1 Анатомо-физиологические механизмы речи

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мыщц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела.
Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка .
В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексика - грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета.
В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладеванию развернутой фразовой речью, к пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу -овладеванию письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком .
Обязательным условием для полноценного развития ребенка является его нормальная речевая деятельность.
Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
Таким образом, можно сделать вывод, что особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

1.2. Причины и виды речевых нарушений

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть .
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причи­ны развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриут­робного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нару­шений иррают такие факторы, как семейная отягощенность рече­выми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психиче­ской депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. От­рицательное воздействие на речевое развитие также могут оказы­вать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стиму­ляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматрива­ются с позиций клинико-педагогического подхода. Выделяют множество видов речевых нарушений, рассмотрим их ниже.
1) Расстройства фонационного оформления высказывания.
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афонию. Нарушение голоса, могут быть обусловлены органическими (возникающими в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений) или функциональными (связанными с голосовым переутомлением, инфекционными заболеваниями, психотравмирующими ситуациями) расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.
Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения речи встречается как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос .
Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе.
При замедленном темпе речи оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной. Ускоренная речь может сопровождаться грамматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах батаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.
Заикание - нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мыщц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую и функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мыщц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Для преодоления речевого дефекта требуется систематическая помощь логопеда и учителя, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер, - также помощь психолога .
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: искаженном произнесении звуков или в их смешении. В связи с этим различают органическую (механическую) и функциональную дислалию. Дефект может носить функциональный характер, если он обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки неправильное звукопроизношение взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия.
Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем. Дефект носит органический (механический) характер, если он обусловлен анатомическими нарушениями артикуляционного аппарата неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого неба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случае травматического повреждения периферического аппарата- в любом возрасте.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, щипящих, «р», «л»). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков, их заменах. У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т.е. лексико – грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Ринолалия - нарушения тембра голоса и звуков произношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается назализованным (гнусавым) вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка непонятна для окружающих.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации и хирургическом лечении .
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Она связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний. При дизартрии наблюдается расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо - ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков до еле заметной слушателю нечеткости произношения, что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч, р, л). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой, страдает произношение сложных по артикуляции звуков. В целом произношение звуков нечеткое, смазанное .
2) Нарушения структурно - семантического оформления высказывания.
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. При алалии нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств не формируется, страдает мотивационно - побудительный уровень речепорождения.
Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной алалии не формируется звуковой образ слов. Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух .
Дети сенсорной алалии очень чувствительны к звуковым раздражителям. При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь .
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло, в более старшем возрасте, то говорят об афазии. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. В отличии от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности- расстройства чтения.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Полная неспособность овладения чтением называется алексией. Проявляется в многочисленных повторяющихся ошибок в виде замен, перестановок, пропусков букв, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексии:
1) фонематическая дислексия наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восптиятия, анализа, синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико – артикуляционным параметрам;
2) семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко - слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого;
3) аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера;
4) мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками;
5) оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение» .
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Полная неспособность овладения письмом называется аграфией. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешаниях или пропусках букв, в искажениях звуко - слогового состава слова и структуры предложений. Дисграфия обусловлена дефектами устной речи, несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания. Выделяют следующие виды дисграфии:
1) артикуляционно-акустическая дисграфия при этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками;
2) акустическая дисграфия, у детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется при письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов;
3) дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, она связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов, союзов с последующим словом, к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня;
4) аграмматическая дисграфия, эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями;
5) оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями .
Таким образом, исследователи выделяют различные виды речевых нарушений, главные из них: расстройства фонационного оформления высказывания, нарушения структурно - семантического оформления высказывания, нарушения письменной речи (нарушение голоса, брадилалия, ринолалия, дизартрия, дисграфия, афазия, алалия, тахилалия, дислексия, заикание).

Глава 2. Характеристика детей с речевыми нарушениями и коррекционно-педагогическая работа с ними
2.1. Характеристика детей с нарушением речи

К трем месяцам ребенок должен явственно реагировать на внешние раздражители, такие как звук погремушки (поворачивает голову), материнский голос (поворачивает голову и улыбается в ответ на улыбку) и др. Кроме того, ребенок сам пытается произносить некоторые изоли­рованные звуки (чаще гласные, которые не требуют силь­ного напряжения речевого аппарата). Если этого не происходит, то следует немедленно обратиться к врачу на предмет детального обследования, куда входят следующие процедуры: общий анализ крови и мочи (на предмет об­щего состояния организма), результаты анализа крови на фенилкетонурию, УЗИ головного мозга и пр.
До полугода ребенок овладевает произношением неко­торых наиболее легких согласных. К таковым относятся взрывные звуки (б, п, д). Согласные практикуются в соче­тании с уже освоенными гласными, но пока это еще труд­но назвать осмысленным употреблением, которое проис­ходит ближе к завершению первого года жизни.
Необходимо помнить, что дети развиваются по-разному. Бывает, что физическое развитие опережает умственное, и наоборот. Ребенок, который большую часть времени про­водит в физических играх скорее всего овладеет речью несколько позже. Кроме того, очень многое зависит и от условий жизни малыша. Если ему уделяется достаточно много внимания, если родители с ним общаются, если сло­варный запас родителей достаточно широк, а словоупот­ребление правильное, то в подавляющем большинстве случаев овладение речью происходит быстро и без серьез­ных затруднений.
В случае если ребенок не воспринимает речь на слух, не пытается произносить изолированных звуков и звукосочетаний и не понимает простых высказы­ваний в год, то это считается симптомом более серьезных проблем.
В среднем ребенок начинает самостоятельно строить развернутые предложения к трем годам, хотя не является патологией как слишком ранняя речь (в полтора года), так и запоздавшая (но не позже четырех). При этом необ­ходимо помнить, что по причине разных условий жизни и воспитания дети развиваются по-разному.
Поэтому ос­новным критерием оценки речевого развития ребенка яв­ляется не продуктивная речевая деятельность (построение предложений, активное говорение и пр.), а рецептивная (степень понимания слов и их значений).
Менее разговор­чивые дети в дальнейшем с большей легкостью овладевают навыками письма, чем их более коммуникабельные свер­стники.
Условия, в которых воспитывается ребёнок, так­же имеют немаловажное значение. Необходимо, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал именно правиль­ную речь, которая не испорчена имитацией якобы детско­го языка (т. е. нарочито картавого). Очень скоро ребенок начинает копировать ту манеру речи, которую он слышит чаще, и поэтому неправильная речь взрослых приводит к речевым нарушениям, которые, не являясь серьезными, тем не менее с трудом поддаются коррекции. Кроме пра­вильности, необходимы еще компоненты - внятность, чет­кость и многократность произношения.
Дадим клинико-психолого- педагогическую характеристику детей с речевыми нарушениями обычно имеют функциональ­ные или органические отклонения в состоянии центральной нерв­ной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, ко­ординации движений, недифференцированность движений паль­цев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздра­жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в ру­ках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, на­строение быстро меняется. Нередко возникают расстройства на­строения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление на­капливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигатель­ной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, ра­ботоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внима­ния и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания сло­весных инструкций, недостаточность регулирующей функции ре­чи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, на­рушение познавательной деятельности, низкая умственная рабо­тоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматиче­ского благополучия такие дети могут достигать довольно высо­ких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува­жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимо­стью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не­решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, стра­дающих речевыми расстройствами.
Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом.

2.2. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о до­школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп­ределены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
3. Группа для детей с заиканием.
Помимо этого существуют специальные (логопедические) груп­пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от­деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят­ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются де­ти, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис­пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор­ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на­рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз­витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе­нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), кото­рая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко­торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче­ск ого воздействия. Оно предполагает включение в процесс реаби­литационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече­вой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обу­чение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой пато­логией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше­ние, как правило, являются признаком серьезных изменений со­стояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от­сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите­ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо­бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха­рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про­граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне за­мечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед клас­сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детали­зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повто­рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с ис­пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, пе­дагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размерен­ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмо­ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учите­ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не за­менять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вы­ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Таким образом, в нашей стране для детей с нарушением речи организована система учреждений. Конкретные адреса таких учреждений имеются в каждом областном или городском отделах здравоохранения и образования. Какой тип специализированного учреждения выбрать для лечения ребенка с нарушенной речью, специалист решает, исходя в каждом конкретном случае из сложности отклонения, возраста ребенка, условий, в которых он живет, отдаленности его места жительства и, наконец, из специфики самого образовательного и медицинского учреждения.

2.3. Развитие речи и коррекции навыков чтения у младших школьников в процессе преддипломной практики

Базой исследования была выбрана «СОШ №1 г. Горно-Алтайска». Педагогическая работа по коррекции речи проводилась с учащимися 3 «а» класса.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связано с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития. На этот период приходится активное обучение чтению. Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по – новому – связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.
Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.
Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино- и мультфильмов также способствует развитию связной речи и выразительной речи ребенка.
Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.
Если детям трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием – предложить разыграть в лицах прочитанный рассказ. При этом первый раз просто читают литературный текст, а пред вторым прочтением распределяют роли между учащимися. После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ основан на том, что, получив какую – то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.
На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова. Также с учащимися можно провести различные виды диагностики, одна из таких диагностик прилагается в приложении (Приложение 7).
Скороговорки являются эффективным средством развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей, например:
1) У пеньков опять пять опят.
2) Мокрая погода размокропогодилась.
Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова, актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени. Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт, например («Дополни слово». Ведущий называет часть слова (кни…) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (…га) в роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно).
В классе, где проходила преддипломная практика оказались учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь в 3 классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно.
Очевидно, что с ними должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны.
Недостаточное овладение навыком чтения мы наблюдали у О. Айлана. Нарушения навыка чтения у Айлана связаны в большей степени с недостаточной сформированностью самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как он соотносит результат своих учебных действий с образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности.
Коррекционную работу приходилось вести с ним ежедневно. В условиях коррекционной работы ставили цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже тройки. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывала количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. (Приложение 1)
Определялись слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удавалось установить какую - либо закономерность, затруднения в чтении слов с сочетанием согласных, далее работу вели над такими словами. Трудные слова подчеркивали красным карандашом, и Айлан их читал особенно внимательно. Так у Айлана ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли чуть меньше половины от общего числа ошибок на согласные. После работы над звуком и буквой «б» уменьшилось общее число ошибок. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «б» в словах позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося (Приложение 1).
После того, как выделена буква, дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа строилась в двух направлениях:
1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву;
2) исключение из читаемых текстов с этой буквой, не имеющих этой буквы. Смысл первого направления очевиден - тренировка.
А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение. Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».
Айлану и некоторым учащимся 3 класса по желанию было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый учащийся должен был прочитать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных рассказов для чтении не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат - число верно прочитанных слов до первой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики.
При коррекционной работе мы ставили задачу довести скорость чтения у Айлана до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения (Приложение 1).
Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения. Наличие таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы за месяц обучения (Приложение 1,2).
Однако наличие таких критериев позволяет объективнее сравнить учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорость чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» после каждого прочтения, мы смогли убедить его в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста. Для того, чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям в то же время принимались самим учащимся как реалистические, мы должны были выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности. Сделать это можно разными способами.
Первый способ является упрощенным, т.е. Айлана просили прочитать как можно быстрее 5 – 10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.
Второй способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста учитель делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости, которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь. Особая проблема возникала при работе с учащимся, Айлан допускал ошибки при чтении из - за стремления читать как можно быстрее: он упрямо не желал снижать скорость чтения. При работе с ним мы останавливали его в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывали. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждался в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения (Приложение 5).
В начальный период обучения чтению мальчик допускал много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживал книжную строку, читаемое слово, нужную букву. Для тренировки учащегося в удержании порядка следования букв мы провели ряд тренировочных заданий. Ребенок получал задания, и выполнял их с удовольствием. Ему очень понравилось то, что мы ему приготавливали для него. На завершающем этапе ребенок читал тексты, выбранные им, т.е. которые ему понравились, тренировался про себя, а потом читал вслух и пересказывал.
Ошибки при выполнении заданий фиксировались и исправлялись сразу после ответа Айлана, и проводили повторно не выполненные задания до тех пор пока все правильно не выполним. Данные занятия привели к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывал ненужные буквы, начинал замечать и сам исправлять пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте. Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Качественный анализ результатов, проводимый нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны (Приложение 7).
Таким образом, во время прохождения практики нам удалось провести различные формы занятий для коррекции речи у ребенка с заиканием. В ходе прохождения преддипломной практики, выбранные нами методы и приемы исследования оказались эффективными в достижении поставленных целей и задач.
Заключение

Почти все личностные качества: вкусы, привычки, характер, темперамент закладываются у человека в детстве. И немалую роль в становлении личности играет речь.
Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам
сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не
участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей.
Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он
старается отмолчатся или ответить односложно, не принимать участия в играх. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Задача учителя совместно с логпедом и родителями убедить ребенка, что речь можно исправить. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи.
Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Список использованной литературы

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М.Назаровой. - Издательский центр «Академия» - М.,- 2004.- с. 236-247
2.Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб.,-2004.- 6 с.
3.Балобанова В.П., Богданова Л.Г. Венекдитова Л.В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях образовательных учреждений. - СПб.,- Детство - пресс - 2001 - 59 с.
4. Беликова П.И., Дьякова Е.А. Паузы в нормальной речи и при заикании / Вопросы психологии. - 2005 - №3 - С. 88-93
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников: сборник статей. М.,-Просвещение - 2002. - 215 с.
6. Беляков В.А., Васильев А.В. Влияние загрязненного атмосферного воздуха на физическое развитие детей // Гигиена и санитария. - 2003.- №4. -С. 33-34
7. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольниками в зависимости от характера их деятельности //Доклады АПН РСФСР.- 1958.- № 1.- с. 55-58
8. Бондарко Л.В., Саламатина Н.В., Юдина Л.С. Фонетические характеристики корневых морфов русского языка / Экспериментально-фонетический анализ речи. -2000 - с. 65-74
9. Бурая Е.А. Ритмическая организация спонтанной диалогической речи./ Материалы института иностранных языков им. М. Тореза. -1998. Вып. 169-е. - с. 164-178.
10. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. Диссканд. психол. наук. -М., - 1999 - 171 с.
11. Воронин Л Г., Коновалов В.Ф., Журавлев Г.М. Эмоциональное возбуждение и скорость речедвигательных ответов у детей и взрослых. Докл. АН СССР - 1974.- т.219.- № 2.- с. 39-54
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка.- М.,- Изд-во Акад. пед. наук РСФР - 1956 - 351 с.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь / 5-ое изд., исправленное., - М.- Лабиринт - 1999 - 519 с.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.,- Педагогика - 1982.- т.1.- 487
15. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в современной психоневрологии / Вопросыпсихологии.-1970.-№6.- 347 С.
16. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / Хрестоматия по педагогическойпсихологии. - М.,- 1995 - 20 с.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.,: Академический проект. - 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - с. 19.
18. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М.,- 2000.- с. 29-33.
19. Дубровская О.Ф. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера.- М., - 1999.- 5 с.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.,- Просвещение - 1990. - с.125- 134
21. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб., - Дельта - 1996.- с.11-26
22. Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития. / Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб., - 1993.- 89 с.
23. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелым нарушениемпроизношения. - М., - 2004.- 46 с.

Приложение 1

Длина участка чтения без ошибок

и т.д.................

ФИО	1	2	3	4
Охрин Айлан	32/32	50/83	67/139	339/488
Формирование речи ребенка строится в два этапа: первый этап - понимание языка взрослых и второй этап - собственная активная речь. Чем больше слов он понимает, тем быстрее начнет их произносить самостоятельно. Первый этап начинается с понимания значений отдельных слов. В первое время, малыш воспринимает не само слово, а лишь интонацию с которой оно произносится. Ребенок понимает, когда к нему обращаются взрослые, со второго полугодия жизни. Уже к концу первого года жизни он знает значение многих слов и производит требуемые действия по воле старших: поднимает игрушку, кидает мячик, находит требуемые предметы или указывает на некоторых людей. В зависимости от того сколько слов знает ребенок, увеличивается и его активный словарь. В год ребенок активно применяет не более 15 слов, то по достижении второго года жизни он в состоянии активно использовать двухсот-четырехсот слов, а к трехлетнему возрасту их количество приравнивается к полутора тысячам. В этот период малыш фактически уже может полноценно общаться на уровне взрослого. Нередко до трех лет то, что произносит ребенок, могут перевести только родственники. Это возникает потому, что его высказанные фразы зависят от момента, когда произносятся. Часто малыши могут знать значение многих слов, но произносят лишь 10-15 особенно важных, все остальное ребенок договаривает, используя язык жестов и мимику. Подобное возникает потому, что взрослые создают для малыша такие условия, в которых ему не требуется прилагать усилий для запоминания новых слов, поскольку все, что он хочет - может получить, указав на требуемое кивком головы. Подобное допустимо, когда малышу 9-10 месяцев, но в возрасте двух лет это принуждает принимать меры. Обязательные условия правильного развития речи Формирование речи будет осуществляться в быстром темпе, если создать для ребенка определенные условия. Очень хороший прием - сделать вид, что не осознаете, что хочет донести до вас ребенок. Обязательно задайте ему повторный вопрос, чего именно он хочет, и сделайте совсем другое. Подобное отношение будет способствовать активации его речевых возможностей. У любого малыша заложено природное любопытство к способам человеческого общения. Для того чтобы словарный запас ребенка постоянно пополнялся, требуется создать необходимые условия, для наилучшего усваивания нового материала. Изначально, малышу необходимо постоянно слышать разговоры родителей, которые, в свою очередь, также должны быть адресованы ребенку. Ему необходимо осознавать, что это не просто звуки, которые неизвестно по какой причине производят взрослые. Первое время сопровождаете словами производимые вами действия: "Сначала мы снимем носочки. А теперь оденем кофточку. Сейчас мы будем кушать. Ты хочешь покатать машинку? Сейчас мама принесет ее тебе". Обязательное условие, чтобы взрослые осознавали, что ребенок огромное количество информации получает не из самих фраз, а и из сопровождающей их мимики и жестов, а также выразительности речи. Почему трава зеленая? Малыш быстро развивается в период от года до трех. Увеличивается количество слов, значение которых он знает. Ребенок много понимает, но пока еще не произносит языковых единиц самостоятельно. Первыми словами, со значением которых он знакомится, являются названия вещей, которые находятся вокруг него, имена взрослых, названия игрушек, частей тела и лица. В возрасте до двух лет малыш понимает значение почти всех слов, которые ежедневно произносят родители. Быстро знакомясь с внешним миром, в возрасте двух лет ребенок знает, для чего нужны те или иные предметы домашнего обихода и личной гигиены, может использовать их самостоятельно. По достижение определенного возраста, когда малыш уже имеет определенный словарный запас, он постепенно начинает осваивать построение фраз. Естественно, нельзя ожидать, что они будут правильно построены. На этом этапе необходимо как можно чаще поощрять малыша в общении с вами. А неизбежные ошибки, которые будут в любом случае, со временем исправятся. Гуманистическая педагогика: XXI век Новая задача школы — научить учиться всю жизнь 2024-05-08 04:30:40 Фенолы и ароматические спирты 2024-05-08 04:30:40 Презентация по обж на тему "естественная радиоактивность" 2024-05-08 04:30:40 Дата подписания акта о безоговорочной капитуляции 2024-05-07 04:26:29 Найти: Рубрики Литература Школьникам Природа Русская литература  Сочинения Картины художников Физика Окружающий мир Учителю Времена года Детям error: Контент защищен !!