Особенности чтения детей младшего школьного возраста. Специфические нарушения чтения младших школьников

15.03.2024 | Картины художников

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

"Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" . "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Библиотека
материалов

1.Актуальность проблемы

удовольствию.

качестве подарка.

поставлен фильм.

17. Детям поначалу лучше читать короткие рассказы, а не большие произведения: тогда у
них появится ощущение законченности и удовлетворения.

- ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,

творческого потенциала.

Как же действовать учителю?

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

Покажем это на примере.

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания . Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА" , основой которой является преподавание литературы как искусства.

- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, приподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Главный из них - это многочтение, такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

1. Чтение всего текста.

3. Чтение по готовому плану.

6. Чтение цепочкой по абзацу.

доске).

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ

Готовить ребёнка с самого начала к чтению художественной литературы как к таинству претворения мертвых строк текста в духовную энергию его собственной личности учить "раскодировать" текст (художественное произведение - это необычное письмо автора читателю);
- пробуждать в ребёнке эмоциональный резонанс на прочитанное, помогать ему в художественном образе искать и находить созвучие собственной душе; обогащать его жизненный опыт; содействовать читательской самооценке и откровению и создавать условия для их реализации;
- стимулировать творчество детей как ответную реакцию на прочитанное; накапливать образцы творческого чтения, делать их достоянием учащихся; учить на этих образцах восприятию художественных образов;
- помогать ребёнку удивляться; движущую силу духовного развития детей средствами литературы искать не в общих рассуждениях о писателе и его творчестве, не в открытых кем-то смыслах произведений, а в самой образной ткани произведения в его конкретности, которая и является возбудителем сотворчества читателя.
- учить языку словесных образов, их многозначности, способности трансформироваться в разные значения;
- помогать ученику обезличенное учебное чтение превращать в субъективно значимое, сообща искать точки соприкосновения "Я " писателя с "Я " читателя; учить видеть мир глазами другого;
«Читать - значит думать ещё одной головой, кроме своей собственной», Артур Шопенгауэр (немецкий философ);
- поддерживать в читающем ребенке самобытность его суждений о прочитанном;
исключать стереотип мнений и оценок - показатель отчуждённости от словесных образов.

В сущности, мы учим не читать, наша действительная задача - научить понимать читаемый текст.

Главный учебный итог уроков чтения в начальной школе должен состоять в том, чтобы они рождали у детей ИНТЕРЕС к последующему литературному образованию, пробуждали жажду собственно литературных знаний для ответа на всё новые и новые вопросы: не только о том, что и как рассказала им книга и кто был их собеседником, но и ПОЧЕМУ автор говорит об ЭТОМ. ПОЧЕМУ говорит именно ОН, ПОЧЕМУ говорит ТАК, а не иначе и ПОЧЕМУ автору УДАЁТСЯ выжать у читателей ТАКИЕ мысли и чувства.

"Школьный материал не может волновать каждым разделом... Значит, учебное - обязательно скучное? Нет, волнение, радость приносит не сам материал, а выполненная учеником работа, преодоление трудности, маленькая победа мысли, маленькая победа над собой. Вот где исток интереса, который может быть постоянным".

В. Сухомлинский.

Литература:

1. Бугрименко Б.А., Цукерман Г.А. «Чтение без принуждения», М, 1993.
2. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М., 1991.
3. Лутова Т.Н. Литературное чтение в начальной школе. Привитие интереса к чтению у
младших школьников, Н.Новгород, 2006

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Краткое описание документа:

ИНТЕРЕС К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.Актуальность проблемы

В последнее время отношение к книге изменилось. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Теперь, для того, чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем необязательно читать. Достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из "Азбуки" и хрестоматий, а впоследствии - попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте. Как пробудить интерес к чтению, как его развивать, поддерживать - вот, на мой взгляд, одна из важнейших задач не только школы, но и дошкольных образовательных учреждений. Пробуждение интереса к книге происходит в дошкольном возрасте. И здесь ведущую роль должна играть семья. А задача воспитателей - знакомить родителей с приемами общения малышей с книгой. В начальной школе необходимо интерес к книге поддерживать. Но поддерживать можно то, что сложилось. В каждом классе есть дети, которые по-настоящему знакомятся с книгой только в школе.

А теперь обо всём этом поразмышляем подробнее.

2. Что такое интерес в педагогической психологии

То, что ребенку необходимо запомнить и чему научиться, прежде всего должно быть для него интересным.» В. Сухомлинский. Значение понятия "интерес" в педагогической психологии достаточно широкое: этот термин употребляется для обозначения таких понятий как "внимание", "любопытство11, "сосредоточение", "осведомленность", "желание" и "мотивация". Мы остановимся на понимании интереса как эмоционального переживании познавательной потребности, Интересно то, что эмоционально значимо.
3. Роль семьи в развитии интереса к чтению

Доказано, что чем раньше начинаешь приучать ребёнка к тому или иному виду деятельности, тем лучше будет результат. Чтобы добиться результата, необходима СИСТЕМА. Начало этой системы - в семье. Ребёнок перенимает то отношение к чтению и книге, которое существует у его родителей. Недаром ещё в XVI веке были написаны строчки: "Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому, -родители пример ему".

И если родители - люди грамотные и думающие, то они первыми начнут работу по формированию интереса ребёнка к книге. Как они это могут сделать? Приведем ниже несколько советов родителям:

1. Наслаждайтесь чтением сами (цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь
прочитанным...) и выработайте тем самым у детей отношение к чтению, как к
удовольствию.

2. Читайте детям вслух с самого раннего возраста. Не подменяйте истинное знакомство с
книгой прослушиванием аудиозаписей сказок.

3. Берите с собой детей в библиотеку и учите пользоваться её фондами.

4. Показывайте, что вы цените чтение: покупайте книги, дарите их сами и получайте в
качестве подарка.

5. Сделайте чтение увлекательным занятием: покажите, что книги полны превосходных
идей, которые дети могут использовать в своей жизни.

6. Пусть дети сами выбирают себе книги и журналы.

7. Подпишитесь на журналы для ребёнка (на его имя) с учётом его интересов.

8. Пусть ребёнок читает вслух маленьким детям или кому-нибудь из домашних.

9. Поощряйте чтение (разрешите подольше не ложиться спать, чтобы почитать).

10. Играйте в настольные игры, которые предполагают чтение.

11. В доме должна быть детская библиотечка.

12. Собирайте книги на темы, которые вдохновят детей ещё что-то прочитать об этом (книги
о динозаврах, космических путешествиях и т. д.)

13. Предложите детям до или после просмотра фильма прочитать книгу, по которой
поставлен фильм.

14. Если дети посмотрели интересную передачу по телевизору, достаньте книгу на эту тему.

15. Устройте домашний театр: читайте по ролям, используя костюмы и реквизит.

16. Почаще спрашивайте мнение детей о книгах, которые они читают.

(Из книги В. Уильяме "Нерадивый читатель. Как воспитать и поддерживать в детях привычку к чтению".)

Как видно из перечисленных советов, родителям предлагается создать такую атмосферу, в которой общение с книгой у ребёнка вызывало бы только положительные эмоции, и было бы связано с получением удовольствия от такого общения. Любой школьный предмет, кроме литературы, даёт ученику готовые знания, которые он должен усвоить, запомнить и в нужный момент применить. В литературе ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения. Только через сопереживание ребёнок может познать чужую боль и радость, огорчение и отчаяние и таким путём приумножить свой жизненный опыт, пережить разные состояния души, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть. Она дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Только литература способна дать человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанное, пережить непережитое.

4. Формирование, развитие и поддержание интереса к чтению у младших школьников.

На уроке чтения, как правило, нет места личным впечатлениям школьника, его переживаниям, его субъективным образам. Изучаемое произведение не рассматривается как нечто созвучное настоящей и будущей жизни ребёнка, его внутреннему "Я". А если этого нет, нет и интереса к чтению, нет мотивации, идущей изнутри ("хочу"), она всецело подчинена мотивации, идущей извне ("велели"). Как говорит известный критик и философ И. Ф. Карякин: "Пока ученик относится к литературе лишь как к свидетельству того, что происходит с другими, а не с ним самим, пока он в чужом не узнает своё,., пока не обожжётся этим открытием - до той поры нет и интереса к чтению, нет и потребности в нём".

Положительное отношение к чтению, по его мнению, начинается с той минуты, когда:

Ребёнок почувствует себя участником событий, которые изображены писателем,
-когда он откроет личный смысл в читаемом,
- когда книга предстанет перед ним в роли пространства для реализации его собственного
творческого потенциала.

Работа учителя по анализу художественного произведения будет эффективна только в том случае, когда ребёнок испытывает интерес к чтению, к литературе в целом. Только тогда на уроке будут вестись не просто разговоры о каком-то произведении, а будет идти доверительная беседа, которая глубоко затронет ребёнка, заставит задуматься о чём-то и что-то важное для себя приобрести. Только тогда каждое новое произведение будет для ребёнка как открытие чего-то нового лично для него.

Как это сделать? Как привить ученику умение работать с книгой, пробудить любовь к художественному слову? Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит урокам чтения. Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения. Так, например, основное внимание уделяется развитию технической стороны чтения (техника чтения) и смысловой (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на начальном этапе литературного образования, в основном направлены на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие. Специфика литературы заключается в словесной образности, осмысление действительности в художественных произведениях происходит на основе мышления образами, а не понятиями. Поскольку слово - это общедоступный бытовой материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова* перед его разнообразием и способностью создавать неповторимые художественные образы.

Как же действовать учителю?

В младшем школьном возрасте (7-9 лет) идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта. Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по литературному чтению. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека. Именно в младшем школьном возрасте семимильными шагами идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это, прежде всего, герои действия. Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребёнка очень необходима: из удивления рождается интерес к жизни, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще.

Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку?

1. Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - большая ценность для начальной школы. О важности для ребёнка способности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В. Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали":
"Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время". В. Г. Белинский.

Исследование "Незабываемые книги детства", проведённое кафедрой детской литературы Санкт-Петербургской Академией культуры в 1999 г. среди старшеклассников, показало, что не забылись именно те книги, которые задели "за живое", эмоционально потрясли. Характерно, что среди названных произведений, почти полностью отсутствуют включённые в школьную программу. И это не случайно. Известный психолог В.В. Давыдов в 1996 году констатировал, что современная педагогика оказалась беспомощной перед задачей формирования чувств - основы воспитания ребёнка. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Но литературный, образовательный стандарт строится на сугубо рациональной основе. В нём игнорируется субъективная сторона чтения. Стандарт не оставляет школьнику право на уникальность его восприятия.

2. Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля конкретно, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?"

3.Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

4.Присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе.

5.Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму.

В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не вычитывают в тексте автора, не находят оставленные им "вехи", не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребёнок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Эта качества восприятия младших школьников и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к уроку чтения. На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение - это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором. Если учитель будет придерживаться той установки, что в художественном произведении важно не только то, что написано, но и как написано, с помощью каких средств, то дети обязательно будут обращать внимание на художественную форму произведения, которая более важна в художественной речи, чем в обычном общении. Наличие такой особенности восприятия младших школьников как эмоционального отклика на произведение является основой возникновения интересного процесса - процесса сотворчества писателя и читателя.

"Самые полезные книги, те, половину которых создает сом читатель; он разомнет мысли, зародыш которых ему предлагают; он исправляет то, что ему кажется ошибочным, он подкрепляет своими знаниями то, что, по его мнению, слабо" (Франсуа Вольтер, французский писатель, философ-просветитель XVIII века).

Покажем это на примере.

Вот перед нами Дениска Кораблёв, герой рассказов В. Драгунского. Он читает: Тиха украинская ночь... Прозрачно небо. Звезды блещут..." Что происходит с ним в этот момент? Строки Гоголя постепенно исчезают, и он видит себя, стоящим на крылечке своего дома и созерцающим удивительную красоту: спящий маленький городок, белую церковку, "как она тоже спит и плывёт на кудрявом облачке", звезды, которые "стрекочут и насвистывают, как кузнечики", а рядом щенок и дедушка, который погиб на войне и которого Дениска никогда не видел живым, но очень любил.

Как можно заметить, скупые строки Городу. в восприятии ребёнка "обросли" деталями, которых нет в тексте. Они породили в сознании читателя целую картину, в которую вписался и он сам. Образы-картины созданы частично из опыта жизненных впечатлений мальчика, частично его воображением, В ней свои звуки и краски, свои ассоциации и воспоминания. Но было бы неправильным утверждать, что эта картина тихой украинской ночи принадлежит только Дениске. Она принадлежит и автору, ибо соткана из нитей его стихотворения. Образы поэта преобразились в образы читателя. Без поэта. они бы не возникли. В свою очередь, без Дениски строки автора лишились бы одного из оригинальных прочтений. Таким образом, перед нами уникальный результат совместного творчества поэта и читателя, зримый образ слияния одной души с другой, свершившееся чудо преображения. Так происходит влияние книги на читающего ребёнка. И очень трудно порой выделить главный результат урока: что важнее, - понимание авторской позиции или личные переживания ребёнка по прочитанному? Скорей всего, эти 2 стороны восприятия художественного произведения равноценны. Только одна сторона (литературное восприятие) подчиняется законам литературы, а другая сторона (личное восприятие) - законам индивидуального развития ребёнка.

Задача учителя - оставить за ребёнком право на уникальность его восприятия, не подавлять её, а исходить из неё и опираться на неё» Ведь по наличию этих качеств мы и можем судить, какова личность ребёнка, каков его творческий заряд. Поэтому очень важно, чтобы дети знали, что на уроках литературы они не только будут анализировать произведение, делать общий вывод о нём и его основной идее, но и то, что все их переживания, образы, мысли и воспоминания, рождающиеся у них в процессе чтения, не останутся на уроке без внимания (даже если они и не совсем созвучны позиции автора).

Таким образом, из этого следует, что истоки влияния словесных образов на человека надо искать не в самом произведении, не в его логическом анализе, и не в читателе, а в "совмещении" - в акте СО-творчества, СО-переживания. Влияние начинается там, где происходит открытие субъективно значимых, "своих" элементов в тексте, где чужой поэтический образ обрастает плотью собственных читательских представлений. Он не просто отражается в сознании читателя, а преобразуется в нём. И именно тогда духовная энергия классических произведений высвобождается с книжных страниц и начинает работать на развитие личности ребёнка, на раскрытие и обогащение его души.

Итак, сам литературный материал, предназначенный для чтения детей в начальной школе, удивителен по своей природе, т. к. это уникальное словесное искусство, рассчитанное на ответное творчество читателей, способное захватывать личность ребенка в целом, заставить играть все струны его души. Воображаемая действительность, созданная великими писателями, открывает ребёнку дверь в реальную, окружающую его действительность, подвигает его к жизни, к людям, к самому себе. Ролъ учителя на уроках чтения имеет решающее значение, порой определяющее судьбу чтения на протяжении всей жизни человека.

И здесь уместно обратить внимание на существование такой системы как система Е. Н. Ильина (Санкт-Петербург): "ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРЕДМЕТА, ФОРМИРУЮЩЕГО ЧЕЛОВЕКА", основой которой является преподавание литературы как искусства.
Для него урок литературы - это:
- урок - общение, а не просто работа;
- это искусство, а не только учебное занятие;
- это жизнь, а не предмет в расписании.
Особенностью его уроков литературы является строгое следование закону "Трёх О":
- Очаровать книгой;
- Окрылить героем;
- Обворожить писателем;
Ильин идёт к ребятам не только с темой урока, а со жгучей проблемой, поскольку каждое художественное произведение, входящее в программу школьного курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Таким образом, на его уроках создаются такие ситуации, когда ученик должен постоянно думать и чувствовать! И делать выводы. Всем известно, что лучший способ понять - это додуматься самому!
Евгений Николаевич считает, что идеи, заложенные в художественном произведении, должны быть добыты усилиями собственного ума. Поэтому он стремится к тому, чтобы держать класс в состоянии спора. На уроках ученики анализируют факты, а он, противопоставляя их, создаёт проблемную ситуацию. Тогда и возникают споры, в ходе которых ученики не только усваивают знания, но и учатся отстаивать свою точку зрения. Собственная мысль, рождённая в процессе чтения, радует, окрыляет детей.

Так, эмоциональное восприятие, обогащённое интеллектуальной работой, рождает художественное наслаждение - высший мотив общения с искусством* Душевная наполненность побуждает к общению, желанию и в дальнейшем высказывать свои впечатления.

5. Совершенствование навыка чтения.

Чтение - это нелёгкий и порой мучительный процесс, отнимающий у детей много сил и времени. И пока ребёнок не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс не будет доставлять ему, радость и удовольствие. Но, как правило, выработке определённых навыков способствует выполнение многократных тренировочных упражнений, которые редко кого привлекают своим однообразием и монотонностью. Задача учителя - найти привлекательный момент в них, преподнести их детям таким образом, чтобы они выполнялись с интересом и желанием. Как это можно сделать?

Методике известны многие приёмы отработки техники чтения, т. е. правильного способа чтения, правильности, темпа и отчасти выразительности.

Главный из них - это "многочтение" такой приём, при котором ученик, отвечая на тот или иной вопрос, высказывая свою точку зрения, ищет подкрепление своим мыслям, суждениям, чувствам в тексте, обращаясь к нему вновь и вновь. Это многократное обращение к тексту каждый раз будет открывать ученику в уже знакомом тексте нечто новое, неожиданное, удивляющее его и вместе с тем интересное. При этом глубина погружения в художественный текст увеличивается, возрастает интерес к чтению.

Виды работ над текстом на уроке чтения:

1. Чтение всего текста.
2. Чтение текста, с целью деления на части и составления плана.
3. Чтение по готовому плану.
4. Чтение с сокращением текста (дети не читают предложения или слова, которые можно
опустить). Подготовка к сжатому пересказу.
5. Чтение цепочкой по предложению.
6. Чтение цепочкой по абзацу.
7. Чтение с целью нахождения подходящего отрывка к рисунку.
8. Чтение с целью нахождения отрывка, который поможет ответить на вопрос.
9. Чтение самого красивого места в тексте.
10. Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже
предложение можно заменять логически законченным отрывком).
11. Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль текста.
12. Чтение с целью нахождения в тексте 3 (4.5...) выводов.
13. Установление путем чтения причинно-следственных связей.
14. Чтение по ролям с целью наиболее точной и полной передачи характеров героев.
15. Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
16. Нахождение и чтение образных слов и описаний.
17. Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
18. Вычленение слова из текста к предложенной схеме, например: чн, леи.
19. Кто быстрее найдёт в тексте слово на определённое правило.
20.Нахождение в тексте самого длинного слова.
21. Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.
22. Нахождение в тексте и чтение сочетаний: местоимение + глагол и т. п.
23. Чтение с пометками непонятных слов.
24. Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (слова записаны на
доске).

Наверное, все согласятся, что любое действие, которое диктуется сверху, и в котором у человека нет личной заинтересованности, выполняется неохотно и, как правило, даёт мало пользы. Поэтому учителю очень важно обеспечить ученику право свободного выбора. Охотно читается, активно воспринимается и производит впечатление то, что является актуальным для читающего, что заставляет его действовать по собственной инициативе, самостоятельно

ВОЗВРАЩАЮЩЕЕСЯ ЧТЕНИЕ - это перечитывание уже знакомых детям произведений через некоторое время. Такое чтение способствует развитию у детей положительного отношения к общению с книгой через удовлетворение их потребности в повторном переживании сюжетов и образов, захвативших их воображение. Вместе с тем происходит углубление и переоценка полученных ранее впечатлений, когда воспринятые образы всплывают в памяти и высвечиваются по-новому, приближая ребёнка к пониманию идейно-художественного смысла произведения.
Основным моментом урока «возвращающегося» чтения является выдвижение предположений в классе о том, «почему Саше или Наташе захотелось перечитать это произведение». Также следует не только раскрывать детям значение повторного обращения к произведению как возможность дополнительной встречи с полюбившимися героями и их авторами, но и помогать ученикам выявлять всё новые смыслы произведения, подводя детей к осознанию своего обновлённого восприятия читаемого.

СВОБОДНОЕ ЧТЕНИЕ -это обращение ученика к чтению по собственному желанию и с правом самому решать: зачем ему читать, что именно читать, как читать и когда читать. Значение такого чтения заключается в следующем:
Любовь к чтению не может возникнуть без наличия у ребёнка возможности свободно определять своё отношение к нему, включающее заинтересованность содержанием чтения, личностью автора или в стремлении к духовному росту, желанием не отставать от других в читательских умениях и др
Свободное чтение как чтение без стесняющих ребёнка рамок позволяет ему читать в меру своих возможностей и в оптимальных для себя условиях вести диалог с автором произведения, что само по себе стимулирует желание вести этот диалог. Свободное чтение предоставляет ребёнку возможность для самовыражения своих читательских интересов.

Таким образом если мы хотим, чтобы шедевры литературы читались не по приказу учителя и не расценивались ребёнком как наказание, а несли бы радость прикосновения к чуду - нужна особая стратегия чтения художественной литературы, которая соответствовала бы виртуальной природе словесных образов и их восприятия. Эта стратегия предполагает:

Похожие материалы

Оставьте свой комментарий

Чтобы задавать вопросы.

Период обучения грамоте - важный этап в формировании личности каждого ребёнка. С уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, не только не угасало, но и крепло. Поэтому одно из первых условий успешности учебной работы в данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для маленького ученика, воспитывающими у него желание учиться, приобретать всё новые и новые знания и умения, иначе говоря, способствующими становлению у него познавательного интереса .

Сегодня в первый класс приходят дети с разным уровнем дошкольной подготовки. Одни умеют читать, другие не знают букв, у одних в той или иной степени развит фонетический слух, у других – нет. Поэтому второе условие продуктивного обучения грамоте – учёт различий в дошкольной подготовке первоклассников. При этом важно не затормозить движение вперёд ни одной из категорий учащихся. Обучение должно быть одновременно доступным каждому и стимулирующим у всех познавательный интерес.

Без соблюдения названных условий трудно рассчитывать, что на первом этапе школьной жизни ребёнка удастся его успешное обучение, развитие и воспитание слить в единый органичный процесс. Достижение же такого слияния – одна из задач современной школы. На решение указанной задачи и нацелена программа УМК «Гармония», по которой я работаю в школе.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения;

во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке;

в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание связывается с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

Несформированность зрительно-двигательных координации;

Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

Нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

Отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

Небрежный почерк;

Медленный темп письма;

Сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

Неправильное чтение похожих по начертанию букв;

Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

1. Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

В сращивании и расщеплении слов при письме;

В слитном написании с предлогами;

В замене букв по пространственному сходству (с - е, б - д);

Высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

При списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон")

Учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

При чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Педагогическая диагностика показала, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

Способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

Умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

Овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

Умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие - и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла".

Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т ). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение . Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (то есть прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении грамоте: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

Неумение обнаруживать свои ошибки;

Возрастание количества ошибок к концу работы;

Выполнение требований учителя не в полном объеме;

Трудности с формированием двигательного навыка письма;

Медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

Пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

Медленный темп письма, чтения, счета;

Невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

Замедленное протекание умственной деятельности.

В нашей школе проводится диагностическое обследование, определяющее готовность детей к школьному обучению (в середине сентября)

Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, то есть проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые задания максимально учитывают особенности и возможности 6-летних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у них реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе педагогической диагностики проверяется:

состояние пространственного восприятия;

состояние зрительного восприятия;

состояние моторики и зрительно-моторных координаций;

умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена.

наличие интуитивных дочисловых представлений;

овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения и вычитания;

умение сравнивать два множества по числу элементов;

развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Групповая работа включает в себя обследование:

– состояния зрительного восприятия, мелкой моторики и зрительно-моторных координаций;
– уровня пространственных представлений;
– умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация;
– умения сравнить два множества по числу элементов и выполнить задание в точном соответствии с инструкцией;
– умения выбирать и выполнять операции сложения и вычитания и переходить от числа к конечному множеству предметов (задание сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом.

В начале учебного года выясняется уровень подготовленности первоклассников, определяется, как сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позволяет учителю проанализировав ошибки, осуществить дифференцированный подход при обучении, организовать индивидуальные занятия с наиболее слабыми детьми. Второй этап (декабрь) позволяет определить успешность каждого ученика в усвоении необходимых ЗУН. Учитель получает возможность увидеть, насколько верно выбраны им методы и формы обучения и какое влияние они оказали на формирование учебной деятельности и интеллектуальное развитие каждого ребёнка.

Результаты диагностического обследования каждого ребенка (как его групповой, так и индивидуальной формы) заносятся в бланк обследования класса.

Данные полученные в результате проведения трёх туров педагогической диагностики позволяют определить уровень достижений каждого ученика, установить, каковы успехи в формировании его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо формировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения.

Основные особенности УМК «Гармония» по обучению грамоте

Направленность на комплексное решение задач обучения, развития и воспитания детей с учётом разного уровня их дошкольной подготовки.

Усиление внимания, по сравнению с традиционным подходом, во-первых, к мотивации обучения чтению и письму, а во-вторых, к тем направлениям работы, которые готовят учеников к курсу русского языка: формированию ряда речевых, фонетико-графических и орфографических умений; среди последних особое место занимает умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

Увеличение, по сравнению с традиционным, объёма речевой и фонетической работы, а также подготовки к овладению написанием букв в добуквенный период обучения грамоте.

Особая система двукратного предъявления большей части букв, при которой обеспечивается, с одной стороны, более прочное их освоение, а с другой, целенаправленное знакомство с фонетико-графической системой языка.

Последовательное формирование речевых, фонетико-графических и орфографических умений (в том числе фонетического слуха и орфографической зоркости детей) на уроках обучения как чтению, так и письму.

Проблемы в обучении чтению и их коррекция у младших школьников

Раннее развитие детей подразумевает раннее обучение чтению. Большинство из поступающих в первый класс детей умеют читать. Но умение громко и правильно произносить слова при чтении не равно хорошему пониманию прочитанного.

Программа становится сложнее, тексты объемнее и труднее, наступает момент, когда учитель обращает внимание родителей на имеющиеся проблемы у ребенка: он плохо понимает прочитанное, читает как придется и как поймется.

Чтобы разобраться в причинах, вернемся в раннее детство, к истокам освоения родного языка и литературы.

С маленьким ребенком много разговаривают, читают потешки, стишки, затем сказки. Причем все общение и чтение носит яркую эмоциональную окраску. Дальше школа. Первые тексты из школьной программы часто бывают простые и неинтересные.

В интернете на одном из родительских форумов я задала вопрос родителям:что вашим детям не понравилось/ неинтересно было читать в младшей школе? Отвечали родители так:

«Не понравились русские народные сказки, предложенные в учебниках.
Мои оба сказали, что всё это знали и слушали или читали еще до школы.
Есть очень много народных сказок, которые не так широко известны - дети с удовольствием в том же возрасте их читали.
Младшего раздражало большое количество "бессмысленных" стихов - не любит он Заходера с его "Вообразилией" и прочей игрой слов

: «В 1 классе моего 6-летнего ребенка выводили из себя народные потешки и стишки для годовалых. возмущался, что должен такое читать. я говорила, мол, это так сделано, чтобы все знали, как своих малышей развлекать, когда вырастут взрослыми. а то к 6-7 годам многие обычно уже не помнят "ладушки-ладушки", а так запомнят, будут знать, как своих детей потом развлекать. другого обоснования придумать не смогла. зачем это на самом деле, не понимаю.»

: В 1м классе он уже прочитал пару книг из Гарри Поттера и кучу других длинных и ему интересных книг то в учебнике ему в обще ничего не понравилось... ибо скучно...особенно не нравились всякие русские сказки и былины... он их правда и в детстве не слушал»

«Закончили первый класс. По моим ощущениям все тексты не вызвали интереса. С точки зрения развития интереса к чтению я вообще их не рассматриваю. Даже странно стало от такой постановки вопроса. Для ребенка Школьная программа вообще мимо, иные предпочтения»

«Вообще, есть дублирование произведений в детсадовской и школьной программе (почти весь Чуковский, многое из Крылова, Маршака, Михалкова, Барто)
и есть дублирование началки и средней школы (в нескольких программах в 5 классе есть "Конёк-Горбунок", "Дедушка Мазай и зайцы", "Сказка о спящей царевне" и "Сказка о царе Салтане")
Вот было бы хорошо это дублирование исключить.»

«В любом случае, не могу рассматривать школьные тексты из учебника литературы (любого) как основной вариант формирования интереса к чтению. Нереально это, т.к. вкусы и интересы разные и лежат чаще всего вне поля школьного курса. К моему огромному сожалению.
Ближе всех к идее интересного чтения на уроках оказались Бунеевы (Школа 2100»

Из ответов родителем мы видим,что тексты для чтения нужно подбирать тщательно,с учетом меняющейся окружающей среды.

Родители стараются охватить все и вся:спорт,музыка,театр.. Времени на чтение катастрофически не хватает. Интерес к чтению начинает падать,

Пропадает и установка на понимание прочитанного и извлечение нового смысла. Постепенно чтение из «удовольствия» переходит в разряд «обязанностей», частью выполнения домашнего задания.

Постепенное нарастание объема текстов и их количества, нехватка свободного времени приводит к формированию чтения «поверхностного», без понимания прочитанного.

Сюда же относится и так называемая «техника чтения», которая формирует безошибочное прочтение без учета содержания прочитанного. Как указывал Ш.А.Амонашвили: «При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и поэтому вовсе не обязательно,чтобы сначала же при первом чтении,стараться осмыслить прочитанное Такая установка,если она со временем еще и закрепиться в силу устойчивости опыта (это случается со многими детьми) ,будет мешать полному,осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту».(Амонашвили,Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.,1995.)

Итак, недостаток свободного/личного времени ребенка для домашнего чтения, увлечение родителями и школой технической стороной чтения, чтения без внимания к смысловой стороне прочитанного приводит к резкому снижению качества чтения в плане понимания содержания прочитанного. К этому можно добавить еще несоответствие требований взрослых уровню читательского развития ребенка. А риск появления бездумного чтения возникает всякий раз, когда усложнение предлагаемого материала для чтения или действий предполагает серьезное изменение в структуре читательской компетенции ребенка.

Что делать?

1 Вернуть интерес к чтению, восполнить отсутствующую мотивацию и сформировать механизмы контроля за пониманием прочитанного.Это можно сделать, используя чтение как форму совместного досуга с ребенком: читаем,обсуждаем,задаем вопросы и ищем на них ответы в тексте.

Рассмотрим некоторые из приемов работы с текстом.

Причем эти приемы хорошо использовать как для детей с нарушениями речи на логопедических занятиях,так и для всех остальных.

Приемы, повышающие качество понимания прочитанного текста.

Работая над текстом, можно использовать несколько приемов:

1 . «Выдвижение предположений, гипотез». Прочитав заглавие текста, учащиеся опираясь на личный жизненный опыт, наблюдения и на собственные прогностические способности выдвигают предположения, о чем будет текст. А по мере чтения идет проверка гипотез.

2. «Пиктограммы».

Этот приём очень хорошо использовать со школьниками, которые еще не умеют писать и читать, а воспринимают текст устно, или с детьми с билингвизмом.

Учащиеся, слушая текст, условно зарисовывают смысл фразы с помощью пиктограмм. Затем пересказывают с опорой на пиктограммы.

«Яблонька»

(1-2кл.)

Около дома росла яблоня. Поднялся сильный ветер. Он стал крутить и ломать ее. Коля принёс колья. Мальчик подвязал яблоню. Ночью выпал снег. Пушистый мех укутал деревце.

			____ ____.

3 . «Визуализация».

После использования приема запоминания при помощи пиктограмм, постепенно переходим к приему визуализации.

Закрыв глаза, ученик слушает текст, который прочитывается учителем и представляет услышанное в виде образов, «живой картинки» .Затем ребенок самостоятельно прочитывает и пересказывает текст.

4. «Опорные слова».

При чтении подчеркиваются опорные (ключевые) слова для лучшего запоминания и смыслового понимания содержание текста. Затем по этим ключевым словам как можно точнее пересказывается содержание текста

5. «Графическая модель».

При работе с текстовым материалом составляется графическая модель. Выделяются важные смысловые звенья, определяется связь между ними, составляется графическая схема текста. Эта схема служит опорой для понимания прочитанного и дальнейшего пересказа.

6. «Опорные сигналы». Предлагается учащимся прочитать текст, а затем законспектировать, но в конспекте не должно быть слов и предложений, а только рисунки, схемы, символы. Затем идёт демонстрация опорных сигналов и сравнение результатов.

7. «Прием постановки вопросов». Учащиеся читают учебный текст и составляют к нему как можно больше вопросов. Затем одни зачитываются вопросы, а другие можно полнее отвечают на них. Этот прием очень хорош для детей с речевой патологией, так как они учатся не только вчитываться в текст, понимать текст, но и формулировать к нему вопросы.

8 . «Прием эвристических вопросов». Предполагается поиск сведений о каком-либо событии или исследуемом объекте в процессе ответов на ключевые вопросы. Задаются ключевые вопросы: Кто? Что? Когда? Зачем? Где? Чем? Как? Почему? Ответы на эти вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Этот метод возник в Америке и широко использовался в американских школах.

Чтобы повысить качество обучения, чтение должно быть эффективным, поэтому учащимся необходимо было ответить на 6 простых вопросов: КТО делает ЧТО, КОГДА, ПОЧЕМУ, ГДЕ и КАК? - и назывался он

« Читайте и отвечайте на вопросы: метод 6 вопросов».

9 .«Прием выделения (маркировки) текста». Этот прием имеет несколько вариантов. Учащимся предлагается при чтении текста подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

1 вариант: (для учащихся 1-2 кл.) желтым маркером выделить знакомый им материал, а красным – новый, неизвестный.

2 вариант: учащимся 3- 8 кл. галочкой пометить то, что им уже известно; знаком минус - то, что не известно; восклицательным знаком - то, что является для них интересным; вопросительный знак ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

3 вариант. Предлагается учащимся быстро и внимательно прочитать учебный текст, затем выбрать и подчеркнуть главную мысль или подходящее слово, характеризующее данный текст. Затем сравниваются все ответы учащихся и выбирается лучший вариант.

10.« Сказка». Учащимся предлагается прочитать учебный текст и придумать сказку с любыми героями и любым сюжетом таким образом, чтобы её основная мысль отражала существо учебного текста. Зачитываются и выбираются лучшие.

11. «Прием снежного кома». Для лучшего запоминания и понимания текста, а также повышения качества техники чтения учащимся предлагается чтение текста в следующей последовательности: сначала читают 1-ое предложение, затем 1+2 предложение, потом 1+2+3 и т.д.

12. « Пересказ по кругу». На логопедическом занятии учащиеся дважды читают новый текст, затем воспроизводят (пересказывают) текст по часовой стрелке по одной фразе. Затем ещё раз прочитывают текст, исправляют ошибки, если они были, или дополняют его, если было что-то упущено. Самостоятельно пересказывают текст.

13 .«Прием наращивания текста».

Учащиеся прочитывают текст, заучивают по 1 предложению. Затем воспроизводят текст, повторяя предложения, сказанные предыдущими учениками, и добавляя свое предложение.

14. Приём «Объясни другому».

Текст разрезается на абзацы. Каждый учащийся читает только один абзац и осмысливает его. Потом дети по порядку пересказывают товарищам, таким образом в процессе пересказа восстанавливается весь текст. Затем учащиеся прочитывают весь текст и оценивают свою работу.

15. «Приём восстановления текста».

Коллективно (методом штурмовой атаки) восстановить его последовательность. Затем результат работы сравнивают с образцом.

16. «Приём отсечения».

При чтении текста учащиеся должны

Выделить второстепенные к основному содержанию мысли и факты и зачеркнуть.

17. «Приём чередования чтения с осмыслением».

После того как учащийся прочитал абзац, важно остановиться и осмыслить прочитанное. При необходимости можно отметить важную информацию любым способом. Аналогичная работа проводится после прочтения каждого абзаца.

18. «Американский метод: стратегия для серьёзного чтения».

Следующий метод тоже широко используется в США со времен второй мировой войны. К этому методу прибегали для быстрого развития способностей к учебе. Его цель – «дать возможность учиться лучше, быстрее, с большей эффективностью». Метод оказался настолько полезным, что вошёл в учебные программы многих колледжей и университетов США. Как утверждают психологи, он даёт припоминание 80% материала спустя 8 часов против обычных в среднем 20%.

Этот метод противодействует забыванию, заостряя внимание на сути изучаемого материала. В нем предусмотрен ряд этапов:

- беглое ознакомление,

Постановка вопросов,

Отметки при чтении,

Пересказ,

Повторный просмотр .

Бегло просмотрите текст с целью ознакомления и выявления его главной мысли.

Поставьте вопросы , т.е. переформулируйте подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста ищите на них ответы.

Сделайте в тексте отметки , выявляющие его структурную композицию, и при этом постарайтесь найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы.

Перескажите эти идеи одна за другой. Сделайте краткие заметки (можно использовать ключевые слова, значки, пиктограммы и т.д.).

Тотчас повторно просмотрите текст , вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. на внутренней структуре текста. Обратите внимание на то, что вы забыли, а также на то, что вспомнили.

И, наконец (это очень важно), сделайте собственные комментарии и критические замечания. Удалось ли вам найти ответы на все поставленные вопросы? Дайте оценку позиции автора.

При обучении учащихся (1 кл.) пониманию и пересказу текста можно предложить следующий алгоритм:

Слушаю (читаю) текст.
Определяю действующих лиц.
Выстраиваю действия по порядку.

4. Пересказываю текст.

Алгоритм работы с текстом . (2- 6 кл.)

1.Просмотрите весь материал и выделите то, что необходимо запомнить.

2.Все свое внимание сосредоточьте на тех предметах, явлениях, фактах, объектах, которые необходимо запомнить.

3.Найдите связь между фразами в материале - это поможет качественнее запомнить материал.

4. Для лучшего запоминания материала сокращайте информацию до предела. Можно упустить детали, нежели главный смысл.

5. Используйте удобные приемы запоминания информации: приемы опорных слов, визуализацию, пиктограммы и т.д.

6. Повторяйте материал правильно и вовремя.

Психологами установлено, что через 30 минут забывается -40% информации, на следующий день – еще 34%, через месяц- еще 21%. С учетом этого необходимо повторять:

Первый раз после прочтения;

Второй раз через полчаса;

Третий раз через день;

Четвертый раз через 2-3 недели.

Использование только приемов для запоминания недостаточно. Необходимо более глубокое осмысление получаемой информации.

Работая с новой информацией необходимо, чтобы учащийся задавал себе следующие вопросы:

Что я уже знаю об этом предмете или факте;

Что я нового могу узнать;

Каково мое представление об этом предмете или факте в настоящий момент;

Кому это нужно и зачем;

Где и как это мне пригодится.

- Главное условие хорошего запоминания - это понимание материала.

Для этого необходимо:

Разбить текст на смысловые части;

Выделить главное и второстепенное;

Определить логические связи между частями;

Составить схему, план, алгоритм и т.д.

Степень осмысления и запоминания материала зависит от понимания логических связей между частями.

Основное значение при запоминании имеет способность находить в вещах различие и сходство (особенно различие).

При запоминании материала должны участвовать все виды памяти (аудиальная, кинетическая, кинестетическая, визуальная и т.д.). Чем больше видов памяти учащиеся будут использовать при запоминании, тем точнее сохранится материал, легче будет воспроизводиться, глубже будет понимание его содержания.

Нейролингвисты утверждают, что при запоминании текста лучше всего запоминается начало и конец, поэтому необходимо особое внимание при обработке материала уделять середине.

Постановка и осознание учащимися задачи на понимание и запоминание формируют у детей положительный, энергетически сильный мотив на необходимость запомнить, понять учебный материал.

Данные приемы работы с текстом школьники могут использовать самостоятельно при работе в классе, при выполнении домашних заданий и т.д.

Литература.

Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.М,1995.

Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. -2001№.3-_

Гончарова, Е.Л. Ранние этапы читательского развития.К теории вопроса// Дефектология.-2007.-№1

Корнев,А.Н.Дислексия и дисграфия у детей.-СПБ,1995

Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности.пособие для учителя.М.,Дрофа,2001

Русецкая,М.Н.Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушения чтения// Дефектология.-2007.-№1

Тихомирова, Л.Ф Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, Академия развития,1997

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология.Учебное пособие.-М.ТЦ.СФЕРА,2005

Кобахидзе Марина Джуаншеровна ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность темы . В эпоху развитого социализма проблема формирования всесторонне развитой личности приобретает особую актуальность и представляет собой объективную необходимость, обусловленную закономерностями строительства коммунистического общества. Решение данной проблемы ставит сложные и ответственные задачи перед современной педагогической наукой.

Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая" . Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.

Объектом исследования является процесс формирования интереса к чтению у младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание и организация формирования интереса к чтению у младших школьников.

Гипотеза исследования; решение задачи формирования интереса к чтению у младших школьников возможно, если:

Процесс обучения чтению будет целенаправленно организован и связан с возбуждением познавательных интересов;

Расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет соответствовать требованиям развивающего обучения;

В учебно-воспитательном процессе систематически будут применяться разнообразные формы работы с учениками, способствующие возникновению интереса к чтению, достижению самостоятельности и социальной активности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогических условий, методов я средств развития интереса к чтению в начальных классах.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

I. Изучить читательские интересы учащихся начальное ступени обучения.

2. Разработать и проверить в экспериментальном обучении содержание и методику формирования у детей читательского интереса.

3. Разработать учебники чтения для учащихся начальной школы.

4. Выявить условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов.

Методологической основой исследования являются учения классиков марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, о литературе и ее роли в формировании всесторонне развитой личности, партийные и правительственные документы о школе, материалы XXVII съезда КПСС, основные направления реформы; труда классиков педагогики.

Комплекс методов исследования определялся целями и задачами, которые выдвигались на различных этапах исследовательской работы /1978-1986/. В их числе нами использовались такие, как:

I) анализ специальной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанной с исследуемой проблемой;

2) обобщение передового опыта;

3) опытно-экспериментальная работа;

4) наблюдение;

5) собеседование;

6) сравнительный анализ.

Исследования проводились с 1978 по 1986 года в начальных классах экспериментальной средней школы № I им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Научная новизна; в работе впервые в систематизированном виде обобщен и оценен опыт экспериментального обучения чтению и на этой основе воспитания читательских интересов младших школьников выявлены и раскрыты такие педагогические условия формирования интереса к чтению, как перестройка обучения на основе гуманно-личностного подхода, специальная разработка учебников чтения по ровному языку, построение учебного процесса на мотивационной основе, направленного на расширение у детей представлений о содержании чтения, восприятие его этической, эстетической, социальной, исторической сторон; показано влияние читательской самостоятельность на развитие социальной активности учащихся младших классов.

Теоретическое значение. Результаты исследования способствует восприятию литературных произведений младшими школьниками в единстве его содержания и формы при сочетании художественного восприятия с познавательным и эмоциональным обогащением, что вносит вклад в решение проблемы формирования читательского интереса в младшем возрасте.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней разработана методика обучения чтению, способствующая формированию читательских интересов младших школьников; дана методическая разработка материала чтения в младших классах с учетом развивающего характера обучения; определены основные принципы составления учебников чтения; основные выводы исследования могут быть использованы в массовой практике начальных классов так же с целью интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом.

Апробация и внедрение, основных результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП ГССР, на конференциях аспирантов и молодых ученых.

Экспериментальная система обучения чтению на протяжении ряда лет осуществляется в № I экспериментальной средней школе им. К.Д. Ушинского г. Тбилиси.

Основные положения диссертации нашли отражение в учебниках родного языка, разработанных в лаборатории экспериментальной дидактики авторским коллективом (Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, М.С. Гвилава, М.Д. Кобахидзе, Н.Н. Кипиани, Н.А. Амонашвили, Н.Г. Шакулашвили).

Результаты исследования обобщены на курсах переподготовки учителей, организованных ЦИУУ Министерства просвещения Грузинской ССР; проведены лекции и семинары для учителей, включенных в эксперимент.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ТРУДА

Во введении обосновывается актуальность темы, ее новизна, сформулированы объект исследования, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая - "Проблема формирования интереса к чтению у младших школьников - состоит из двух параграфов, в которых рассмотрены основные психолого-педагогические и методические направления обучения чтению; выявлены особенности читательских интересов младших школьников.

Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.

Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое диссертационное исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.

В специальной литературе термину "процесс чтения" дается разное истолкование, но С.Д. Пурцеладзе, В.И. Чистяков, И.В. Баранников, К.В. Мальцева, М.Н. Борисова, И.М. Бернан, В.А. Бухбиндер, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, М.М. Рубинштейн и др. единогласны в том, что чтение - это, в конечном итоге, понимание прочитанного. Следует отметить, что некоторые исследователи стараются дать более глубокое, всестороннее определение процесса чтения. Они признают ведущее значение осмысленного чтения, при котором слова и фразы становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у читателя поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремление. Чем лучше человек владеет техникой чтения, тем меньше он уделяет внимания техническому прочтению текста. Задача первоначального обучения чтению заключается в том, чтобы ребенок как можно быстрее овладел техникой чтения, чтобы этот процесс стал для него привлекательным, удовлетворяющим его познавательные интересы.

Принимая во внимание то положение, что овладение техникой чтения сложный и долгий процесс, требующий от ребенка больших усилий, многие ученые пытались облегчить ребенку эту трудность, создавая оригинальные системы обучения чтению (АН. Мосиава, Д.Б. Эльконин,3.И. Ходжава, В.Ф. Ромишвили, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, Я. Котетишвили). В диссертации дается анализ этих методик. Перспективным представляется путь, предложенный экспериментальной системой Ш. Амонашвили, которая, по словам Г. Щукиной, использует мощного союзника обучения - интерес.

Что определяет читательские интересы большинства детей младшего школьного возраста? Ответ на этот вопрос позволит более глубоко вникнуть в проблему чтения и интереса с целью их органического слияния. Чтение довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. Так, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении данного произведения особенно разгорается чувство, у другого - ум, рассудочность подавляет и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Именно поэтому придается особое значение изучению индивидуальностей, интересов младших школьников. Д.Н. Узнадзе считает, что на первом этапе овладения навыком чтения ребенка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения, по словам Д.Н. Узнадзе, лежит в основе того обстоятельства, что ребенок с целью удовольствия, развлечения начинает читать книги, преимущественно отдавая стихам, так как его привлекает в них музыкальность, ритмика, рифма, хотя содержание не всегда бывает понятным. Это положение и в настоящее время соответствует действительности. Но со временем /во П, Ш, IV классы/ отношение ребенка к чтению книг меняется. В связи с исследованием данной проблемы мы разработали специальный вопросник, по которому были изучены читательские интересы учащихся классов Ш /IV год обучения/ двух средних школ г. Тбилиси - № I экспериментальной и №170. Перед опросом проверялась техника чтения, после чего задавались следующие вопросы:

1. Назовите произведения, прочитанные самостоятельно.

2. Какие книги запомнились и полюбились вам больше всех? Почему?

3. Чему отдаете предпочтение, книге или экранизации? Почему?

4. Кто подбирает вам книги?

5. Интересуются ли родители вашим чтением?

6. Где и кем работают ваши родители?

7. В результате опроса выяснилось, что: I) ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, чем их сверстники из контрольной школы; выбор книги у них осознан; они аргументируют свой выбор, делая глубокое обобщение; 2) детям нравятся веселые, динамичные сюжеты, свободные от скучных дидактических нравоучений; 3) аудиовизуальные формы искусства (кино, телефильмы) не мешают возникновению интереса к чтению. Когда процесс обучения чтению с самого начала направлен на воспитание интереса к чтению, тогда вышеуказанные формы искусства (развлечения) возбуждают интерес к прочтению той или иной книги /"Принц и нищий", "Я, бабушка, Илико и Илларион", "Лурджа Магданы"/. Ученики экспериментальной школы предпочтение отдают книге, аргументируя свои выбор; 4) социальное происхождение семьи ребенка не имеет решающего значения в формировании читательских интересов. Часто ребенок, воспитывающийся в интеллигентной семье, читает несистематически; родители не направляют их читательские интересы.

Вторая глава - "Содержание и организация формирования интереса к чтению в начальных классах" - состоит из 4 параграфов. В ней разработана структура рабочей гипотезы исследования; обобщен и осенен опыт экспериментальной системы обучения чтению; охарактеризована специфика построения учебников чтения и намечены пути интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе; выявлена читательская активность учащихся в условиях экспериментальной системы обучения.

Структура рабочей гипотезы диссертации разработана в виде модели, с учетом принципов системы экспериментального обучения, осуществляемой лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР под руководством Ш.А. Амонашвили. Замысел экспериментальных исследований, их принципиальные, основы определялись и осуществлялись в единых поисках сотрудников лаборатории /БИ Хачапуридзе, Т.М. Гелашвили. Ш.А. Амонатвила, В.Г. Ниорадзе. Г.Д. Иванишвили, Т.В. Лоладзе, Н.А. Амонашвили/.

Сутью экспериментального обучения является гуманно-личностный подход, формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. превращение ученика из объекта в субъект обучения. В этом направлении были определены содержание и характер обучения отдельным учебным предметам, особенности учебно-воспитательного процесса. Прежде всего это отразилось на характере отношений и общения между учителем и учащимися, атак же ученика с одноклассниками. В этом контексте была разработана оценочная система экспериментального обучения, в которой содержательная сторона выступает показателем и регулятором учебной деятельности школьников. В качестве исходной позиции была принята психологическая концепция о соотношении обучения и развития, сложившаяся в советской психологии /Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев/. В разных направлениях экспериментального обучения нашли отражение фундаментальные психолого-дидактические исследования /Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская/. Система обучения чтению и формирование читательских интересов младших школьников, которая стала предметом изучения в данном труде, базируется на изложенных выше общих основах экспериментальной дидактической системы и представляет собой ее органическую часть. Главнее в этой системе заключается в следующем: процесс выработки у детей навыка чтения надо включить в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную, познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.

Изучение чтения начинается с объективации речи при помощи применения способа материализации. Теоретической основой данной системы является формирование так называемого устного чтения; на первом этапе дети овладевают способом структурного анализа слова, после чего "нового" звука для них практически не существует. При помощи разноцветных (синих - для обозначения согласных и красных - для обозначения гласных) фишек они "пишут" и "читает" проанализированные слога, т.е. материализуют звуковой состав слоях. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку; повторным проговариванием слова выделяет второй звук я тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки. Таким образом, он получает модель слова с его звуковым составом, который можно манипулировать: переставлять фишки, заменяя один звук другим, наблюдать, как меняется слово. По этому же принципу происходит и работа над структурным анализом предложения. После этого дети знакомятся с буквами, что уже не представляет собой особую трудность, так как они овладели обобщенным способом звукового анализа слова. В экспериментальном обучении дети усваивают букварь за 4 месяца, взамен 9 месяцам в обычной школьной практике, когда у них ввиду растянутости этого процесса постепенно теряется интерес к чтению. Для возникновения познавательного интереса к формированию навыка чтения в экспериментальном обучении практикуются упражнения примерно такого характера: 1. На доске делается запись: 0000 000000. Учитель задает вопрос: - Где "написано" (или "спрятано") слово "МАМА"? Дети анализирует схему и заключают, что слово "МАМА" написано слева. 2. Учитель указывает на схему:⊏⊐ ⊏⊐ и спрашивает: - Правильно я "записала" предложение "солнце улыбается весело"? После анализа схемы дети обнаруживают, что допущена ошибка, не хватает одной фишки, для обозначения слова.

К концу букварного периода у учащихся вырабатывается навык чтения целыми словами. Овладение грамотой завершается "праздником букваря", на котором дети читают самостоятельно подобранные стишка, загадки, пословицы, небольшие рассказы.

Для успешного развития читательских интересов младших школьников решающим является не только методика обучения чтению, но и содержание чтения, данное в учебниках классного и внеклассного чтения. Ведь учебник эта та основная книга, с которой ребенок имеет дело. Здесь же отметим, что экспериментальная система рассматривает классное и внеклассное чтение как единое целое, дополняющее друг друга.

В лаборатории экспериментальной дидактики разработаны учебника чтения по родному языку для I, П, Ш и IV классов. В создании этих книг учтен богатый опыт Я.С. Гогебашвили, КД. Ушинского. Каждый учебник состоит из двух книг. Их смена в течении года способствует возникновению новых познавательных стремлений у учащихся, ребенок наглядно видит, как растет, продвигается вперед. При отборе материала для книг чтения руководствовались воспитательными целями, принималось во внимание жанровое и тематическое разнообразие, произведения о настоящем и прошлом; произведения классиков и современных авторов, фольклор, учитывались возрастные особенности детей, их читательские интересы, и, что самое главное, определяющее значение придавалось художественной ценности произведения. Ребенок всегда должен иметь дело с высокохудожественными произведениями, с истинной литературой, что способствует формированию художественного вкуса у учащихся, "ведь именно художественный вкус помогает отличать настоящую красоту жизни от фальшивой красивости, истинное искусство - от подделки" . Проблема вкуса связывается с вопросом о сущности личности, ее духовного богатства. Главное не количество прочитанного материала, и не усвоение понятий об изобразительных средствах, а высокое художественное достоинство произведений предлагаемых детям для чтения. Лишь идейно-тематический подход к отбору произведений не всегда позволяет успешно решить задачу развития младших школьников, формирования их художественного вкуса. Стремление сообщить детям определенный круг фактов и идей по той или другой теме приводит к тому, что в ряде разделов учебников чтения, особенно на общественно-политические темы, наряду о высокохудожественными, помещается большое количество слабых по своим художественным достоинствам произведений. Именно по этой причине в экспериментальных учебниках часто предпочтение отдается историческим документам, письмам: напр., в учебники Ш- IV классов внесены письма Л.И. Ленина к матери, биографии пионеров-героев.

Материал для экспериментальных книг отбирался с помощью самих учителей и учащихся. Многие учителя являются соавторами учебников. Проводились беседы с учениками, что позволило авторам не только опираться при отборе произведений на свой художественный вкус, но учесть направленность интересов детей, доступность текстов их восприятию. Можно, конечно, сомневаться в осознанности и достоверности указанных самими детьми мотивов. Однако их осмысление дает возможность сделать определенные выводы: дети проявляют большой интерес к общественной жизни, к истинной поэзия; просят внести в книги больше произведений грузинских классиков, исторических произведений; просят составить книгу, "чтобы она была "настоящей", "веселой" и "красивой", "чтобы в ней было много рассказов И. Чавчавадзе, Л. Церетели, Я. Гогебашвили", "чтобы в ней можно было много узнать"... Познавательный мотив является ведущим в читательской деятельности большинства школьников. Довольно распространенным является и учебный мотив, так как основная деятельность детей связана с учением; " читай, чтоб быть грамотным", "чтоб хорошо учиться", "чтоб хорошо читать и писать сочинения". Однако, учитывая многие пожелания учащихся, считаем, что надо не приспосабливаться к сегодняшним вкусам и запросам школьников, а поднимать я развивать их вкусы и запросы. Научить ребенка читать можно на любом материале, но привить любовь к чтению, развивать его эстетический вкус можно только на произведениях подлинно художественных. Идейно-эстетический принцип-главный принцип при отборе материала для экспериментальных книг чтения.

Большое значение придается и принципу связи с современностью. В книги внесены обращения к детям известных грузинских писателей и поэтов, данные в рукописной форме; особое внимание уделено произведениям, отражающим жизнь детей среди сверстников, в детском коллективе.

Экспериментальные учебники отличаются от действующих еще и тем, что в них вошли значительное количество пословиц и мудрых изречений, образцов народного творчества; внесены ребусы, кроссворды, лабиринты, загадки, скороговорки, считалки, описание игр; в них много юмора, много интересных, занимательных заданий, полезных советов; большие по объему рассказы даются отдельными отрывками на разных страницах, дети с интересом ищут нужные страницы, с удовольствием читают "длинные" произведения.

Особенностью построения экспериментальных учебников являемся таксе их методическая обработка. Задания и вопросы носят не только воспроизводящий характер, но главным образом, развивающий: к каждому произведению дается минимум вопросов и заданий. Их значение не только в том, чтобы раскрыть идейно-художественное содержание произведения искусства, а в том, чтобы направить внимание учителя и учащихся на существенную художественную деталь произведения /Е.И. Ильин/, которая может остаться незамеченной. Важное значение имеют вопросы, которые возбуждают мысль и чувства школьников, вызывают живой обмен мнениями, способствуют обогащению их духовного мира. Они направлены на выявление индивидуальных мнений учащихся.

Глубокому пониманию художественного образа способствуют задания сравнить героев различных произведений. Часто предлагается несколько произведений на одну и ту же тему; детям предоставляется возможность свободного выбора произведения. На специально отведенных страницах дети помещают иллюстрации, пишут сочинения.

Ряд вопросов к произведениям дает возможность направить мысль учащихся на уяснение особенностей произведений одного и того же автора, например: "Припомните других героев из рассказов Р. Инанишвили, сравните их. В чем вы видите сходство или разницу между ними?"

Все экспериментальные учебники по родному языку для начальных классов связаны единством замысла - ввести детей в мир художественной литературы, сформировать интерес к чтению, - единством дидактических принципов, положенных в основу, и единством композиции. В них шире представлена современная грузинская литература /К. Гамсахурдиа, Ч. Амиреджиби, Н. Думбадзе, Г. Рчеулишвили, Э. Кипиани, К. Киквадзе, М Элиозишвили, О. Иоселиани, В. Тордуа, Т. Гоголадзе, Г. Канчели/; усилен патриотический мотив (Л. Асатиани, М. Геловани, А. Каландадзе, М. Мачавариани, М. Лебанидзе, Ш. Нишнианидзе).

В экспериментальные учебника вошло большое количество образцов грузинского народного творчества: во втором классе изучается 17 произведений, в 3-м - 18 (соответственно в действующем учебнике грузинского языка Ш класса помещено 7 произведений). Считаем, что образцы народного творчества по сей день сохраняют познавательную и художественную ценность своей мудростью, непосредственностью, доступностью, в чем и заключается ах сила воздействия.

В заключении можно сказать, что в экспериментальной системе построения учебников классного и внеклассного чтения особая значимость придается формированию мотивов чтения, выработке положительного отношения к учебному процессу в целом; расширению познавательного диапазона материала чтения; при отборе произведений ведущим становится эстетический принцип; содержание чтения сближается с познавательными интересами младших школьников.

Выше неоднократно отмечалось, что экспериментальная система обучения предусматривает специфическую форму взаимоотношений. Характер отношений и методический аппарат создают единое целое. Выделяют два вида педагогических отношений: императивный и гуманный. Императивный тон в обучении оказывает на учащихся негативное влияние, вызывает отрицательные эмоции как по отношению к учителю, так и всему учебному процессу, отбивает охоту учиться, внушает страх к трудностям, тогда, когда гуманный подход к учащимся усиливает эмоциональное отношение к школе, обучению, учебному материалу. Всему этому способствует особое построение учебного процесса - отказ от отметок и их замена содержательными оценками, специфическая организация учебного материала, усиление учебно-познавательных действий учеников. Опыт доказывает, что в условиях гуманного подхода у ученика развивается познавательный интерес, что со своей стороны выявляет его активное отношение к учебному материалу, усиливается желание чтения, стремление к самостоятельности. Уже на 3-м году обучения достигается самостоятельность в чтении младших школьников: на этом этапе дети осознают значение и роль книги, могут аргументировать свой выбор и собственное мнение; оценивают произведения эстетически; имеют любимых писателей, умеют пользоваться различными словарями и энциклопедиями; их привлекает нравственность героев книг. Все это способствует достижению высокой социальной активности учащихся.

В эксперименте особое внимание уделяется и организации урока: вначале учитель знакомят класс с учебными задачами, привлекая детей к сотрудничеству в построении урока; эти задачи заранее готовятся (пишутся) на доске. В процессе урока постепенно отмечается окончание рабою одного вида и переход на другой. Это способствует поддержанию мобилизированного внимания, проведению урока в быстром темпе, развитию критического отношения к учебному процессу.

В учебные задачи (наряду с другими) включается также работа по формированию интереса к чтению. Например, на доске пишутся следующие учебные задачи:

1. Повторение склонения имен существительных;

2. Выразительное чтение басни Сулхана Саба Орбелиани;

3. Отбор пословиц для первоклассников;

4. "В стране мифов …5"

5. Подытоживание урока.

Учитель "согласовывает" с учениками план урока:

Вас устраивает такой план работы? Или, быть может, вы бы хотели добавить что-нибудь еще?

Добавим "5 минут поэзии"!

С удовольствием! (добавляет 6-й пункт), видите, сколько у нас дел, мы должны помогать друг другу, чтобы все успеть! /3 кл. пед. М Чкония/. Третий и четвертый пункты указывают на то, как учитель старается заинтересовать детей чтением.

Усилению мотивационного отношения к чтению способствует задания, которые предоставляют ребенку возможность свободного выбора: учитель предлагает несколько вариантов учебной деятельности - чтение, пересказ, разбор произведения - ученик может выбрать одно из них.

В диссертации описаны формы работы над составлением собственных книг учащихся, книг-малюток, что требует высокой читательской культуры, наблюдательности, художественного вкуса.

Бесспорна роль поэзии в формировании настоящего читателя, в постижении детьми красит и гармонии поэтического слова. Однако, в действующей программе методике ей отводится незначительное место. В экспериментальном обучении особое внимание придается приобщению детей к поэзии. В учебные задачи урока часто включаются такие рубрики, как: "Знакомимся с поэзией Г. Табидзе", "Весна в поэзии А. Каланладзе", "Листопад...Листопад..." Не надо избегать таких серьезных формулировок. При работе над поэтическим произведением большую роль играют вопросы развивающего характера, например:

Пед.: - Почему вам нравятся стихи Анны Каландадзе? Учен.: - Они очень красивые, нежные, в них много художественных слов.

Пед.: - Только в этом заключается значение поэзии Каландадзе?

Учен.: - Наверно и в том, что много стихов этой поэтессы посвящены родине. Мы также должны любить родину. /III кл. М. Кобахидзе/.

Как видим, кроме способности эстетического восприятия у детей вырабатывается активная гражданская позиция, они способны делать обобщенные вывода. В пример этому в диссертации дается описание урока, проведенного в III классе /пед. Ц. Гошхотелиани/, на котором дети при помощи анализа литературных произведений ответили на вопрос: "Что такое, быть человеком?"

Анализ сочинений учащихся II-III классов выявляет особенности отношений младших школьников к творчеству писателя; особенности их художественного восприятия: они касаются почти всех сторон литературного произведения (стиль, тема, язык), стараются выразить собственное отношение к творчеству писателя. Оказалось, что детей привлекает нравственность героев, их патриотизм, справедливость. В своих рассуждениях они опирается не на собственный жизненный опыт (которого у них пока еще нет), а на опыт, обогащенный литературными произведениями; устно и письменно аргументируют свои соображения; сравнивают героев книг, делят их на положительных и отрицательных, оценивают их поступки.

Эффективным средством в формировании социальной активности учащихся является работа третьеклассников с младшими школьниками, описанная в диссертации. Маленьких в такой работе увлекает дружба ее старшими, они стараются подражать им, наглядно видят свое "будущее взросление". А для старших это возможность выявления самостоятельности, начитанности. Они выпускают для маленьких газеты, "книги", подбирают стихи, пословная, рассказы, иллюстрируют, задают вопросы детям, проводят литературные викторины, конкурсы чтения. В ходе такой работы учителю предоставляется возможность наблюдать за формированием у учеников читательской активности, самостоятельности. Определять, что их увлекает, как развивается у детей интерес к чтению.

Проведенная исследовательская работа позволяет сделать следующие основные выводы:

1. В педагогике начальных классов существует система развития читательских интересов, но в этой системе содержание и методика развития интересов к чтению разработана недостаточно; изучение уровня читательской самостоятельности учащихся начальных классов показало, что большинство учеников читают несистематически, выбор книги у них не осознан, они не могут аргументировать свой выбор, тогда, как ученики экспериментальной школы лучше владеют техникой чтения, они более начитаны, могут аргументировать свое мнение, делая глубокое обобщение. Вышесказанное указывает на определяющее значение характера я направления системы обучения в целом.

2. Наиболее оптимальным средством формирования интереса к чтению у младших школьников является: а) своевременное овладение техникой чтения, в прочной связи с возникновением и развитием познавательных интересов к чтению; б) специальная разработка учебников классного и внеклассного чтения; в) гуманно-личностный подход к учащимся, максимальный учет индивидуальных особенностей младшего школьника, сотрудничество с ним, проявление доброжелательности, чуткости. Такая разработка учебного процесса акцентрирует ведущую роль учителя, в формировании читательских интересов. Учитель является организатором коллективного поиска на уроках чтения.

3. В условиях экспериментальной системы обучения учащиеся достигают высокой читательской самостоятельности и социальной активности. Они имеют любимых писателей, аргументируют свой выбор, устно и письменно рецензируют прочитанные произведения, составляют книги-малютки, их привлекает нравственность героев книг, оценивают произведения эстетически, могут пользоваться различными словарями и энциклопедиями.

4. Гипотеза о правомерности и большой перспективности развития интереса к чтению у младших школьников путем тесной взаимосвязи процессов овладения чтением и возникновения познавательных интересов к овладению этим навыком вполне подтвердилась.

Результаты исследования предоставляет возможность сформулировать ряд практических рекомендаций, которые будут способствовать повышению эффективности воспитания читательских интересов у младших школьников:

Изучение чтения следует начинать с объективации речи при помощи способа материализации. У детей сперва формируется так называемое устное чтение, а потом происходит знакомство с буквами, что уже не представляет собой особую трудность. Поэтому целесообразно сократить время изучения букваря до 4 месяцев, взамен 9 в обычной школьной практике;

Следует внести определенные изменения в построении учебников классного и внеклассного чтения, с точки зрения и структуры и содержания. При отборе материала особое внимание уделять идейно-эстетической ценности произведений. Методический аппарат разработки материала должен соответствовать требованиям развивающего обучения;

Целью стимуляции читательской активности младших школьников следует разнообразить формы работы с учащимися, опираясь на гуманно-личностный подход (свободный выбор произведения, рецензирование, иллюстрирование, работа с младшими, составление для них книг-малюток, проведение литературных викторин и конкурсов...).

Основные положения и практические результат диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Для овладения самостоятельным чтением. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1984, № 3, с.58-64 (на груз. яз.).

2. Воспитание литературного интереса у младших школьников. - Тезисы докладов республиканской конференции молодых ученых филологов и аспирантов, посвященный 75-летия Акакия Гацерелия, - Тбилиси, 1984, с.57 (на груз. яз.).

3. Особенности восприятия литературного произведения на начальном этапе обучения. - Тезисы докладов всесоюзной конференция "Актуальные проблемы современного языковедения и литературоведения", - Тбилиси, 1985, с.93-94.

4. Формирование интереса к чтению. - "Дацкебити скола, сколамдели агзрда" ("Начальная школа, дошкольное воспитание"), 1986, № I, с.49-56 (на груз. яз.).

5. "Цискари" - Книга чтения по родному языку для экспериментальных II классов. - Тбилиси, "Ганатлеба", 1983. В соавторстве.