Роль учителя в развитии творческих способностей подростка. Роль педагога в развитии способностей ребенка Роль учителя в развитии способностей учащихся

Каждая профессия требует от человека определенных качеств. Особенностью учительской профессии является то, что педагогу приходится иметь дело с воспитанием и обучением подрастающего поколения, с постоянно меняющимися в процессе развития характерами детей, подростков, юношей и девушек.

Успех же педагогической деятельности, как и других видов труда, зависит не от второстепенных качеств личности, а от основных, ведущих, которые предают определенную окраску, стиль действиям и поступкам учителя.

Мы рассмотрим лишь основные составные компоненты авторитета учителя. Условно можно выделить два главных компонента педагогического авторитета. Это личностный и профессиональный компоненты.

Во-первых, это любовь к детям и педагогической профессии.

Решающее значение в каждой профессии имеет любовь человека к своему делу. Особое внимание уделяется педагогам творческих дисциплин: музыкантам, художникам и хореографам. Если человек не любит свою работу, если она не приносит ему морального удовлетворения, то о высокой производительности труда не приходится говорить. Именно творческая личность может заинтересовать и увлечь в мир искусства. Педагог же не только должен любить свою профессию, но и любить детей.

Любить детей - это значит предъявлять к ним определенные требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно.

Заслуженный учитель И.О. Тихомиров говорит, что в педагогической профессии самым сложным является умение найти путь к детскому сердцу. "Без этого нельзя ни учить, ни воспитывать. Учитель, равнодушно относящийся к ученикам, - нелепость… Не кричите на своих воспитанников, не оскорбляйте их. Щадите детское самолюбие. Ранить его легко, но как глубоки бывают следы этих ран и как тяжелы последствия!"

Внешность учителя и его культура поведения в значительной мере влияют на завоевание учителем авторитета. Лучшие учителя на занятиях приходят в хорошем костюме, постоянно следят за собой, всегда подтянуты и организованы. Всё это укрепляет авторитет учителя.

Учащиеся ценят скромность, простоту, естественность во внешности и поведении своих учителей, улавливают творческую яркость педагога и стремятся ему подражать в этом. Школьники любят аккуратность в костюме, подтянутость и культуру в поведении. От их внимательного взора ничего не ускользает, от внутреннего наполнения, т.е. настроения до внешнего вида.

Одним из положительных качеств хороших учителей является обладание правильной и выразительной речью. Если учесть, что школьники, особенно младших классов, подражают речи учителей, становится понятным, почему работа педагогов над своей речью приобретает такое большое значение.

Лучшие учителя на уроке немногоречивы, не допускают разговоров, не относящихся к делу. Сила голоса учителя тоже имеет большое значение. О значении выразительности речи в педагогической работе Макаренко А.С. сказал, что педагогом - мастером он сделается только тогда, когда научится говорить "иди сюда" с пятнадцатью - двадцатью оттенками.

Так же одним из немаловажных качеств является и личный пример в творческой жизни учебного заведения. Если педагог проявляет всяческую активность в концертной деятельности, будь то исполнитель солист или артист оркестра преподавателей, участник вокального ансамбля, или даже ведущий мероприятий, учащиеся с огромным интересом будут посещать эти концерты и захотят сами в них участвовать. Это касается не только детей, которые "живут" сценой и любят на ней находиться, но и тех, которые очень застенчивы и скромны.

Педагогический оптимизм - необходимое качество хорошего учителя. Чуткое, отзывчивое отношение к детям сочетается у такого профессионала с требовательностью, которая не принимает характера придирчивости, а педагогически оправдана, то есть проводится в интересах самого ребенка. За теплое, чуткое отношение к ним дети платят такой же теплотой и привязанностью во всем - в выполнении домашних заданий, в отзывчивости, в соблюдении правил поведения на уроке и вне урока.

Нельзя не остановиться на вопросе о " любимых" и " нелюбимых" учениках. Существует точка зрения, что наличие у учителя "любимчиков" в классе снижает его авторитет, якобы к любимому ученику учитель относится снисходительно, не предъявляет строгих требований. Учителю нельзя отказать в праве иметь любимых учеников "А раз любишь - ничего не прощай, требуй больше". Недаром Макаренко А.С. писал, что уважение к личности воспитанника и требовательность к нему являются одними из основных принципов в работе учителя и воспитателя. Все дело должно состоять в том, чтобы учитель в самом плохом ученике мог найти положительные черты и, опираясь на них, сумел полюбить его и перевоспитать. А это возможно только тогда, когда учитель будет хорошо знать своих учеников, знать положительные и отрицательные черты характера каждого, в отношении с ними проявлять чуткость, отзывчивость, требовательность и справедливость. Так же в музыкальных школах выделяют более одаренных учеников и вундеркиндов. Многие думают, что к ним должен быть особый подход, но я считаю, что к каждому ребенку необходим особый, индивидуальный подход, и тогда в каждом можно зажечь огонек желания овладеть тем, в чем он еще не профессионал, научиться тому о чем он даже и подумать не мог.

Хотелось бы привести пример деятельности учителя музыкально-теоретических дисциплин. Предмет сольфеджио как учебная дисциплина напрямую связан с психологической наукой. Базовые категории психологии, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, должны быть постоянно в поле внимания преподавателя-сольфеджиста. Еще полвека назад А. Островский в своих «Очерках» сформулировал принципиально важные условия успешной работы сольфеджиста: «Педагогическое мастерство необходимо для преподавания сольфеджио (…) ввиду непрерывной обязанности возбудить у учащихся интерес к занятиям. Интерес к занятиям, разумеется, составляет благоприятные условия по любому предмету. Никогда не удавалось еще добиться значительных результатов там, где царила скука и формальное прохождение предмета. При этом надо обеспечить верную направленность всего процесса воспитания музыкального слуха, чтобы он давал живые, практически действенные навыки…». Вопрос о педагогическом творчестве является очень злободневным. Не секрет, что успехи учеников в изучении музыки во многом зависят от мастерства педагога. Многоплановость, широкий кругозор, владение педагогической техникой – все должно быть в арсенале преподавателя сольфеджио.

Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать разнообразные знания, используемые на уроках сольфеджио. При этом преподаватель-сольфеджист должен уметь создать на уроке творческую атмосферу, при которой учащиеся должны быть не пассивными «объектами» в деятельности преподавателя, а его партнерами. Это проявляется в создании ситуации «совместного» постижения той или иной истины, правила, закона в музыке.

Создание творческой атмосферы – это также насущная необходимость в работе преподавателя сольфеджио. Именно в процессе творчества легче постигаются понятия, правила и законы музыкальной науки. Необходимо помнить о контроле учителя за своим поведением на уроке. Это контакт учителя с классом, манера общения с учениками, речь, её грамотность, эмоциональность, умение перестроиться на ходу, а также способность к дифференцированному обучению учащихся.

Бесспорно, важнейшим принципом проведения уроков сольфеджио для младших школьников является их увлекательность, в основе которой связь музыки с жизнью. Именно этот принцип оказывается своего рода антиподом формалистической подаче программного материала. Занятия тогда проходят в атмосфере эмоциональной теплоты, сердечности, духовности, взаимного доверия учителя и учеников, ощущающих себя причастными к творчеству в процессе «погружения» в сферу музыки. Ученики должны на уроке жить, жить в музыкальных образах, переживать и эмоционально откликаться на все перипетии урока. Преодоление «затеоретизированности» на уроке должно стать для преподавателя правилом.

Обучение неразрывно связано с воспитанием, а эффективность обучения учащихся определяется не тем, что преподаватель пытался дать ученикам, а тем, что они усвоили во время учебного процесса.

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся, воспитания в каждом школьнике потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом плане большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом обладает иностранный язык.

С первых шагов своей педагогической деятельности я задалась целью организации научно-исследовательской работы в ученическом коллективе. Как сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, создать условия для личностного роста школьников, полного раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов? Несомненно, что эти вопросы требуют постоянного поиска решений.

Преимущества научно-исследовательской работы известны давно и широко используются в методике преподавания иностранного языка.

Я полагаю, что отправной точкой при выборе именно этого вида работы являются особенности возрастной психологии. Ведь для подростков характерны, во-первых, повышенная интеллектуальная активность, а во-вторых, стремление к самообразованию. А являясь личностно-ориентированным видом работы, исследовательская деятельность обеспечивает благоприятные условия самопознания, самовыражения и самоутверждения ребят и предполагает повышение познавательной и творческой активности, что, в свою очередь, обусловлено стремлением школьников проявлять инициативу, управлять своей деятельностью и добиваться результатов.

Многим педагогам знакома федеральная целевая программа «Одаренные дети», которая стала основой рабочей концепции одаренности. Насколько известно, целью последней было обобщение результатов исследования и опыта работы с одаренными детьми, что позволило бы разрабатывать методы выявления одаренности и осуществлять выбор методов и технологий развития и обучения одаренных детей.

Размышляя над этим вопросом, я позволила себе пофилософствовать и у меня возникла ассоциация понятия «одаренность» с едва появившимся ростком, который нужно лелеять, не дать зачахнуть и потускнеть.

Таким же образом нужно помогать ребенку освоить свой дар, проявить заботу об одаренных детях, так как я считаю, что их интеллектуальные и творческие достижения имеют уже социальную значимость.

Если обратиться к стандартам общего образования по иностранному языку, то можно заметить, что среди сфер общения учащихся не выделяется исследовательская и научно-познавательная сфера. И с этим я позволю себе не согласиться.

Я убеждена, что организация исследовательского, творческого обучения позволяет активизировать процесс познания, развивать исследовательские и творческие способности. С моей точки зрения, общение с учеными может дать учащимся возможность прикоснуться к миру науки, приобрести опыт творческого и социального взаимодействия.

Из собственного опыта я знаю, что не все одаренные дети одинаково испытывают интерес к изучению иностранного языка или к исследовательской деятельности. И то и другое требует определенных волевых усилий, навыков саморегуляции, что является проблемой для одаренных детей. Вовлекая таких детей в творческую и исследовательскую деятельность, особый акцент я сделала на формировании и развитии у них способности ставить перед собой задачи, намечать пути их достижения, планировать и анализировать свою деятельность.

В масштабе нашей гимназии существует целая система работы по осуществлению исследовательской деятельности. В качестве примера приведу лишь отдельные моменты. Работа с одаренными детьми, стремящимися совершенствовать свои знания в области иностранного языка, начинается с создания научного общества учащихся. Ребятам предлагается план занятий научного общества, который корректируется предложениями учащихся. Это дает возможность выявить интересы и склонности детей к поисковой деятельности. Вместе с учащимися выбирается темп научно-исследовательской работы, уясняется сущность научной проблемы, даются рекомендации по подбору литературы и структуре работы. В течение нескольких занятий формируется четкое представление об изучаемой проблеме, собственная точка зрения, обсуждается и рассматривается индивидуальная концепция.

Руководителем научно-исследовательской работы учащегося может быть как учитель - предметник, так и ученый, занимающийся исследованиями в области, интересующей ребенка, и ведущий в гимназии спецкурс или кружок. А в начале второго полугодия учащиеся отчитываются о результатах проделанной работы.

Процедура защиты исследования моделирует ситуацию, когда ученик вынужден высказать свою точку зрения по определенной проблеме, аргументировать ее, затем выслушать мнение оппонентов по данному вопросу, согласиться или не согласиться с ними, объяснив свою позицию, отвечать на вопросы.

Во время презентации и обсуждения работы создается атмосфера творческого поиска, возникает ощущение радости открытия.

В гимназии № 147 г. Омска, где я работаю учителем английского языка, реализуется программа предпрофильного и профильного обучения. В связи с необходимостью введения элективных курсов мною была разработана программа «Художественная литература Англии», которая согласована с кафедрой лингвистического образования института развития образования Омской области, имеет рецензию кандидата филологических наук, доцента кафедры английского языка факультета иностранных языков Омского государственного педагогического университета Палий А.А. и рекомендована для использования в профильных и общеобразовательных классах средней школы. Основной целью курса является развитие внутреннего мира учащегося, становление его как творческой личности.

Практическая цель курса заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение читать, осмысливать и интерпретировать английские художественные произведения различных литературных жанров, адаптированные с учетом уровня владения учащимися английским языком.

Научно-исследовательская деятельность школьников органично вписалась в канву этого элективного курса. С 2000 года мои учащиеся ежегодно становятся лауреатами городских и региональных научно - практических конференций школьников. Научно-исследовательские

работы учащихся посвящены творчеству великих английских и американских авторов.

Под моим руководством учащиеся проводят лингвистические исследования, в которых раскрывается выдающийся стилистический талант писателей. В качестве исследования выбираются такие стилистические проблемы, которым уделяется большое внимание в литературоведении. Тематика работ следующая: «Роль графических средств выразительности в создании остросюжетного детективного повествования (на материале романа А. Кристи «Десять негритят»)», «Функции словесного художественного портрета в романе О. Уайльда «Портрет Дориана Грея», «Функции сильных позиций в романе М. Твена«Приключения Тома Сойера», «Особенности речи подростка в романе М. Твена «Приключения Гекльберри Финна» (тезисы работы напечатаны в сборнике материалов муниципальной конференции обучающихся МОУ «Шаги в науку - 2006»), «Анализ кинематических речений в романе Гарриет Бичер Стоу «Хижина дяди Тома»," Роль несобственно-прямой речи в раскрытии характера главной героини в романе Джейн Остин «Гордость и предубеждение.

Благодаря целенаправленной работе в этом направлении, учащиеся нашей гимназии неоднократно становились лауреатами городских, региональных и всероссийских научно-практических конференций обучающихся по английскому языку.

Из вышесказанного я могу сделать вывод, что в развитии познавательного интереса школьников, их творческой активности мне помогают методы, приемы и средства, которые я использую в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Литература:

1.Возрастная психология. Мухина В.С., 1999.

2.ФГОС основного общего образования, 2010

3.Федеральная целевая программа «Одаренные дети», 2002.

Профессиональная готовность педагога к работе с одаренными детьми и успешность его взаимодействия с ними во многом зависит от определенного уровня его креативности, способности к активному и творческому вхождению в социально-педагогическую среду.

Креативность является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности учителя. В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека как устойчивая особенность человека, проявляющаяся в его социально значимой творческой активности (Н.М. Гнатко). По мнению Э. Фромма, «Творчество - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта».

Характеристики креативности учителя таковы:

• - продуцирование большого числа решений в процессе взаимодействия с одаренными детьми (вариативность педагогической деятельности);
• - независимость суждений (открытость в выражении собственного мнения);
• - развитость фантазии, воображения (интеллектуальная легкость в обращении с идеями);
• - способность отказаться от стереотипов в педагогической деятельности, преодолеть инерцию мышления;
• - готовность и стремление к риску, апробации нового;
• - чувствительность к проблемам в педагогической деятельности;
• - критичность мышления, способность к оценочным суждениям;
• - способность к самоанализу, рефлексии;
• - высокая работоспособность в творческой деятельности;
• - убежденность в социальной значимости творческой деятельности.

Необходимость максимального стимулирования творческих способностей каждого учителя, работающего с одаренными детьми, очевидна. Вместе с тем традиционные методы обучения в школе, институте игнорируют эту задачу (перегруженность интеллектуальным анализом, неоправданное увеличение теоретических курсов, рост математизации и алгоритмизации материала, преподнесение учащимся не столько фактов, сколько догм, устоявшихся мнений, теорий, неудовлетворение жажды деятельности молодежи) и, следовательно, не способствуют формированию готовности учителя к работе с одаренными детьми.

В соответствии с этим значимым становится вопрос о развитии таких характеристик в поведении учителя, благодаря которым обеспечивался бы эффект в развитии креативности и одаренности учащихся. Позитивно влияют на развитие креативности детей признание ценности творческого мышления, поощрение чувствительности детей к стимулам окружения, умение конструктивно информировать о творческом процессе, внушение самоуважения и уверенности в себе.

Негативное воздействие на креативность учащихся и их одаренность оказывают следующие характеристики в поведении педагога: авторитарные установки и властное поведение, вынуждение к конформизму, ригидность мышления, жесткость и категоричность оценок, враждебность и агрессивность по отношению к личностям с нестандартным мышлением и независимостью суждений.

Процесс формирования креативности учителя как важного фактора конструктивного взаимодействия с одаренными детьми состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем «подражания образцам» творческого поведения (последовательное убывание удельного веса подражательного компонента и, следовательно, возрастание удельного веса творческого компонента в педагогической деятельности).

В психолого-педагогической литературе (А.К. Маркова и др.) есть указания на так называемые барьеры творчества:

• - склонность к конформизму, которая выражается в стремлении быть похожим на других людей, не слишком сильно отличаться от них в своих суждениях и поступках, соответствовать ожиданиям педагогического сообщества;
• - боязнь оказаться «белой вороной» среди других коллег, непринятым или/и отвергнутым другими, не найти поддержки своим творческим суждениям и поведению у разных участников образовательного процесса, приспособление к культуре педагогического сообщества;
• - опасение вызвать у человека, чье поведение или деятельность критикуется, агрессивную ответную реакцию;
• - личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие и заниженная самооценка собственной личности;
• - ригидность мышления как затрудненность использовать те или иные знания в иных ситуациях во всем их разнообразии, воспринимать новые идеи и изменяться в соответствии с изменяющейся средой.

Если педагог не находит в себе силы осознать и избавиться от названных психологических барьеров и комплексов, то происходит постепенная стандартизация поведения и даже внутреннего мира педагога, накопление все большего количества безличных готовых образцов педагогической деятельности, значительное снижение уровня креативности.

Создание творческой обстановки в педагогической деятельности и в ходе образовательного процесса с целью развития творческой познавательной и профессиональной активности и успешности учителя возможно при соблюдении следующих рекомендаций:

• - содействовать устранению внутренних препятствий творческим проявлениям (помочь обрести уверенность во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса, избавиться от боязни сделать ошибку, натолкнуться на критику окружающих и т.д.);
• - воздерживаться от категоричности и оценок, не препятствуя тем самым свободному размышлению над какой-либо проблемой;
• - поддерживать живость воображения и в то же время «дисциплинировать» его, обсуждая новые предложения;
• - повышать возможности новых ассоциаций и связей в творческом процессе (использование неочевидных сравнений и сопоставлений, поддержка спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении и др.);
• - создание условий для умственной разминки (совместный групповой поиск решений, выполнение упражнений по освоению новой непривычной ситуации);
• - помогать видеть смысл, общую направленность собственной и совместной с кем-либо творческой деятельности, принимать творческую деятельность (решение творческих задач) как развитие собственных способностей, потенциальных внутренних резервов (открытости, восприимчивости, чувствительности, широты и насыщенности восприятия всего окружающего и т.д.).

На технологическом уровне это можно обеспечить с помощью:

• - заданий практикума, которые обладали бы креативной ценностью (например, постановка проблемы, предполагающей множественность решений; решение неожиданно, оригинально и не имеет аналогов; решение предполагает продолжение какой-либо концепции или педагогического подхода и др.);
• - создания ситуаций сотрудничества на разных этапах обучения;
• - вовлечения педагогов в исследовательскую работу на экспериментальной площадке и апробацию своей авторской программы, оценку ее целесообразности и эффективности.

Особая роль в развитии креативности принадлежит рефлексивно-инновационным технологиям (В.А. Сластенин), к числу которых следует отнести: организационно-деятельностные игры, рефлексивно-инновационный практикум, изучение авторских концепций, разработку авторских программ, практическую работу в инновационных типах учебных заведений, участие в различных формах повышения квалификации, которые личностно ориентированы на активные технологии обучения; педагогические мастерские, тренинги.

Назовем различные приемы, с помощью которых на групповых занятиях можно способствовать повышению яркости образов интенсивности эмоциональных переживаний, чувствительности, преодолению барьеров психологической защиты, раскрепощению интеллектуальных возможностей и поддерживать творческую направленность.

«Мозговая атака» как способ продуцирования новых идей без давления критики и самокритики позволяет освободиться от психологической защиты, особенно успешно тогда, когда группа разнородна по составу и широк круг профессиональных интересов участников. В рамках метода мозговой атаки следует для активизации мышления использовать такие приемы, как список контрольных вопросов (наводящие вопросы, заставляющие рассматривать задачу с самых разных сторон, менять ракурс взгляда на задачу), расчленение (переконструирование материала с целью разрушения старых связей, обсуждение возможности изменения каждого компонента в функционирующей системе), изложение задачи неспециалисту.

Метод «синектики» предполагает расположенность к импровизации, освобождение задачи от контекста, использование аналогий, что позволяет извлекать информацию из разных источников. Например, прямые аналогии находят часто искомые элементы в биологических системах. Субъективные аналогии особое внимание обращают на двигательные ощущения. Фантастические аналогии требуют представить вещи такими, какими их хотелось бы видеть, игнорируя любые законы. Аналогии являются средством смещения процесса поиска с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Деловые игры - еще один достаточно известный пример группового развития творческих способностей.

Принятие на себя какой-либо роли (лучше, если непривычной) и дух соревнования способствуют нахождению оригинальных решений. При этом происходит формирование иной точки зрения на ситуацию, переосмысление происходящего, некоторое эмоциональное отчуждение от единственной, обычно принимаемой на себя роли. Важный момент в деловых играх - возможность исполнения различных ролей, что исключает полную идентификацию с какой-либо из них и позволяет, отстранившись от своего привычного взгляда, смотреть на проблему беспристрастно.

Создание рефлексивной среды, которая характеризуется прежде всего наличием условий для изменения учителем представлений о себе и переосмысления личностных стереотипов, позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю проблемные ситуации, когда его личностный профессиональный и интеллектуальный опыт не только актуализируется, востребуется, но и осознается как недостаточный в достижении какой-либо конкретной педагогической цели. Возникающее противоречие между ресурсами своего «Я» и уникальностью ситуации разрешается в поиске иных, нестереотипных, инновационных способов действия. Творческий потенциал учителя развивается как способность к созданию новшеств в педагогической деятельности, а также как своеобразная способность творчески относиться к себе, своему труду, к взаимодействию с одаренными школьниками, к решению проблемных ситуаций. С помощью рефлексивно-инновационных технологий достигается достаточно высокий уровень адаптации педагога к быстро меняющимся условиям. Кроме того, применение рефлексивно-инновационных технологий способствует созданию творческой образовательной среды. Основные позиции:

• 1. Побуждение учащихся к творчеству в познавательной деятельности начинается с формирования эмоционально-ценностного отношения к предлагаемому содержанию или действиям.
• 2. Выстраивание отношений диалога, субъект-субъектного взаимодействия.
• 3. Обеспечение в образовательном процессе контекста поиска и открытия, а не «риторики утверждений».
• 4. Основные линии поведения учителя: постановка проблем, создание условий для совместного построения знаний, поддержка учащихся в самостоятельных действиях.
• 5. Предложение учащимся преимущественно таких видов действий, как: сравните, докажите, сделайте выбор, аргументируйте, предъявите и обоснуйте свой вариант.
• 6. Основные формы организации занятий: проведение исследований, экспериментов; решение проблемных задач и ситуаций, защита проектов.

Итак, для развития креативных способностей учителя необходимо осуществлять системное формирующее воздействие через определенный комплекс условий образовательной микросреды. В образовательной практике и в профессиональной деятельности самого учителя желательно осуществить перенос акцента с обучающей деятельности на преобразовательную, добиться реализации открытости педагога культуре диалогизма, полифонии педагогической деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования включает в себя ряд требований направленных на становление личностных характеристик выпускника, среди которых особое внимание уделяется формированию креативного и критически мыслящего, активно и целенаправленно познающего мир учащегося.

Креативность — это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по - особенному . Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни. Креативный человек — это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует, делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Существует множество подходов к изучению творческого мышления школьников. Креативность они характеризуют личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.

В развитии ребенка достаточно важную роль играет учитель, так как именно он занимается с ним на уроках и внеурочное время. Умение педагога к распознанию креативности ребенка является одним из ключевых моментов.

Так же, педагогическая работа должна строиться с учетом потребностей ученика, то есть необходимо создавать условия, чтобы ученик был заинтересован.

Проведенное нами исследование состояло из 2 частей:

· тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса;

· шкала Вильямса (опросник для педагогов).

Батарея креативных тестов Вильямса — один из лучших психодиагностических инструментов для диагностики креативности, так как тесты Вильямса являются надежными, валидными, удобными в проведении и предназначены для широкой возрастной группы, отражают различные креативные характеристики.

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Если дети не умеют писать или пишут очень медленно, экспериментатор или его ассистенты должны помочь им подписать рисунки. При этом необходимо в точности следовать замыслу ребенка.

После перевода сырых баллов полученных с помощью диагностики учащихся, мы выявили, что из 30 школьников 12 , что составило 40% , показали высокий уровень креативности. Это говорит о том, что дети имеют высокие показатели креативности. У 11 испытуемых средний показатель, что составило 36%; и у 7 испытуемых низкий показатель, что составило 24%, креативности.

Анализируя данные, полученные с помощью диагностики учащихся, мы можем сказать, что у большинства испытуемых высокий уровень креативности. Это свидетельствует о том, что дети могут реализовать свой потенциал, и для этого созданы все условия.

При проведении опросника «Шкала Вильямса (опросник для педагогов)», после перевода сырых баллов были выявлены следующие результаты, учителя считают, что из 30 детей у 8 высокий уровень креативности, что составило 26 %, у 15 средний уровень, что составило (50%), у 7 низкий уровень, что составило 24% ,креативности.

Сравнив результаты полученные с помощью диагностики учащихся и их учителей, мы можем сделать вывод о том, что оценка учителями низкого уровня креативности учащихся среднего звена совпадает с показателями низкого уровня креативности у учащихся в результате их само обследования. Это говорит о способности учителей адекватно оценивать низкие показатели у учащихся.

Оценка учителями среднего уровня креативности учащихся среднего звена не совпадает с с показателями среднего уровня креативности у учащихся, она находится ниже реальных показателей детей. В данном случае наблюдается идеализирование творческих способностей у учащихся, поэтому учителя завышают показатели креативности. Учителя считают, что дети с средним уровнем креативности имеют более высокие показатели, именно поэтому мы получили такие результаты.

Анализируя, оценку учителями высокого уровня креативности учащихся среднего звена, мы видим, что показатели превышают результаты само обследования учащихся на 10%. Учителя данной школы, дав высокую оценку уровня креативности учащихся, работают на перспективу развития творческих способностей. Иначе говоря, они видят креативность у ребёнка с «запасом», то есть предугадывают зону его ближайшего развития, мотивируя его на движение вперед.

После проведения корреляционного анализа по R-критерию Пирсона, между оценкой учителями креативности учащихся среднего звена и показателями уровня креативности у учащихся, мы получили следующие данные p ≤ 0,05 r = 0,44 - зона неопределенности, это говорит о том,что связь находится на уровне тенденции.

Учителя данной школы способны увидеть потенциал ребенка, однако больше ⅓ учеников имеют низкие показатели креативности. Именно они попали в зону незначимости. Мы считаем,что им не хватает поддержки со стороны учителя, если бы они немного переоценили данных детей, связь была бы выше. Как говорил Ш.А. Амонашвили, «Дорисовав ребенка завтрашнего», поверив в него, учителя смог ли бы продемострировать веру в ребенка и тем самым, можно было бы поднять их уровень креативности . Т. Любарта говорил, что креативность развивается, окружающая среда способна её развить . Мы соглавны с автором, и считаем, что нужны лишь условия для их реализации и поддержка со стороны окружающих.

Таким образом, основная проблема при формировании креативно личности учащегося заключается в низкой мотивации учителей к работе над данной сферой личности человека.

Разделы: Общепедагогические технологии

Опыт творческой деятельности в современной педагогической литературе рассматривается как составная часть опыта учебного научного творчества. Он обладает компонентами, характерными для всех видов творчества. В первую очередь к ним относят способность творчески мыслить и способность к сотрудничеству.

В качестве составляющей опыта творческой деятельности и компонента научного творчества выделяют исследовательскую работу. Исследовательскую деятельность можно определить как опыт школьноготворчества.

Творческое развитие отвечает принципам гуманизации школы, как одному из направлений модернизации образования на современном этапе. Творческая деятельность учащихся протекает эффективней при условии их сотрудничества между собой и учителем.

Характер и формы сотрудничества учеников и педагогов зависят от следующих основных факторов:

• цели творческой деятельности;
• качества знаний учащихся;
• содержания творческой деятельности;
• методов, средств и форм обучения.

В свою очередь, изменение форм и методов преподавания приводит к новому качественному скачку в развитии опыта творческой деятельности у учащихся.

Осуществление технологии развивающего обучения в корне меняет роль учителя в учебно-воспитательном процессе:

• энтузиаст (повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели);
• специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких областях);
• консультант (организатор доступа к ресурсам);
• руководитель;
• тьютор - навигатор творческого исследования;
• координатор всего группового процесса;
• советчик;
• эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта);
• «человек, который задает вопросы»

Появление педагога-тьютора проблематизирует всю сложившуюся систему образования. «Тьютор не эрудит, а специалист в области способов организации работы с материалом. Задача тьютора – не отвечать на поставленные вопросы ученика, а помочь ребёнку в поиске правильного решения исследовательской проблемы…».

В педагогической литературе выделяют восемь наиболее важных направлений работы учителя по организации творческого процесса:

• подбор наиболее целесообразных тем исследовательских работ;
• формирование включённости учащихся в процесс поиска решения;
• организация творческого сотрудничества;
• культивирование рефлексии;
• обучение эвристическим приёмам;
• обучение проведению общеинтеллектуальных операций;
• ориентирование в поиске решения;
• консультации по химии.

Традиционная классно-урочная система недостаточно позволяет в полной мере осуществить педагогу свою деятельность как наставника и координатора. На современном этапе развития образования приоритет отдаётся развивающему обучению. На смену субъектно-объектным приходят субъектно-субъектные отношения. На первый план выдвигаются фигуры ученика и учителя, который из автократа превращается в руководителя, навигатора учебного процесса, от которого зависит успешность ученика. Педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия: ученик открывает мир для себя - себя в этом мире.

Основой для развития учащихся служит творческая деятельность, которая может реализоваться через проектно-исследовательскую работу школьников.

Наше желание заниматься исследовательской деятельностью возникло не случайно - осознание того, что необходимо изменить отношение учащихся к предмету подтолкнуло на поиск новых форм и методов преподавания. Не только учителя, но и школьники, зажатые в рамках традиционного урока, не могут реализовать свой творческий потенциал. Такую возможность даёт проектно-исследовательская работа.

На протяжении семи лет в МОУ СОШ № 17 г. Арзамаса осуществлялась реализация проектов различных как по форме (социальные, творческие, информационные, телекоммуникационные и др.), так и по содержанию.

Таким образом, исследовательская работа способствует развитию у учащихся опыта творческой деятельности, способности к сотрудничеству и взаимодействию, мотивирует на последующее самообразование.

Самым важным результатом, осуществления творческой деятельности является дальнейшая успешность учеников: большинство школьников поверило в свои силы, занимаясь самообразованием, и продолжило своё обучение в различных учебных заведениях, связанных с естественнонаучными дисциплинами.

Этот результат во многом был достигнут благодаря смены роли учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе.