Ребёнок с особыми образовательными потребностями. Доклад «Дети с особыми потребностями: проблемы, педагогические решения Для детей с особыми потребностями
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.
Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;
И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.
Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.
ООП, общие для различных категорий детей.
Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:
1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
2) Использование специфических средств для осуществления обучения.
3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
4) Дифференциация и индивидуализация обучения.
5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.
Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.
Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.
Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП
Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:
1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
4) При обучении ребенка в домашних условиях.
Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.
Прежде всего возникает вопрос: кто же, собственно говоря, этот ребёнок с особенными потребностями? Это ребёнок с нарушениями психологического и/или физического развития. Таких детей, к сожалению, с каждым годом всё больше и больше.
Эти дети, как и все, требуют заботы и любви. Чем же отличается воспитание обычного здорового ребёнка и ребёнка с особенными потребностями? Практически всем. К ним необходим особый подход.
У каждого ребёнка своё восприятие мира, своё мышление, свой характер и свои способности. Если вашему ребёнку сложно что-либо выучить – ни в коем случае не злитесь, не кричите на него – это может способствовать развитию чувства неполноценности и неуверенности в себе, что только ухудшит ситуацию и ребёнок вообще откажется учиться. Лучше поддержите его – скажите, что если он будет стараться, то у него обязательно получиться; что ничего страшного в том, что не получается, нет; покажите ему как лучше запомнить, поищите другой способ обучения. Пример из жизни: мальчик 7 лет с диагнозом аутизм не мог научиться считать даже на пальцах, но когда учительница надела на пальцы бублики, мальчик очень быстро научился считать. Сегодня он уже достаточно легко справляется и без бубликов.
Все дети
лучше всего обучаются в процессе игры,
а дети с особыми потребностями – тем
более. Играйте с ними как можно чаще!
Особенно подбирайте те игры, которые
развивают их самые слабые способности.
Например, ребёнку с нарушением сенсорного
восприятия будет особо полезно играть:
-
в песочнице с песком и камушками;
- с
кубиками из разного материала: гладкие
и шершавые, твёрдые и мягкие, а также -
сухие и мокрые;
- слушать разную музыку:
детские песни и классику, быструю и
медленную;
- играть с цветами и светом:
фонарики и лампы, солнечные зайчики,
калейдоскоп.
В наше время существует
даже сенсорная комната для таких игр,
но в домашних условиях совсем не сложно
сделать то же, тем более, что с родными
ребёнок будет лучше контактировать,
чем с чужими для ребёнка специалистами.
Очень часто у детей с особыми потребностями наблюдается нарушение поведения: проявляется агрессивность, не слушают взрослых, дерутся со сверстниками, прогуливают школу, а в худшем случае - приобщаются к курению или выпивке. Ни в коем случае нельзя наказывать физически или давить на ребёнка психологически! Только вы, родители, сможете оказать полноценную помощь ребёнку, но если вы покажетесь ему врагом, то ребёнок замкнётся в себе, что на 70% усложняет процесс реабилитации. У каждого плохого поведения есть причины. Чаще всего это протест или крик о помощи. Если ваш ребёнок стал себя нехорошо вести, подумайте, всё ли у вас в семье в порядке? Возможно у вас в семье бывают ссоры? Может быть у кого-то из членов семьи есть проблемы? Достаточно ли вы уделяете внимания своему ребёнку? А если всё нормально, попробуйте просто поговорить с ребёнком и понять его. Таким детям очень тяжело. Потому что они понимают, что они не такие как все, многие не хотят понимать их и этим детям очень тяжело жить среди других людей – отсюда возникают проблемы с самими собой, ненависть к жизни и людям. Помогите своему малышу, общайтесь с ним больше, объясняйте ему всё и поддерживайте морально.
Семьям, в которых есть дети с особыми потребностями, нужно запастись терпением и обязательно действовать вместе, всей семьёй – это самая главная психологическая поддержка. Также таким семьям очень важно самим постоянно развиваться, потому что нужно обладать многими знаниями, чтобы воспитать и развить полноценного, здорового ребёнка. Для просвещения советую прочесть такие книги как: Выготский Л.С. "Основы дефектологии", Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция", Пузанова Б.П. "Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии", Юн Г. "Дети с отклонениями".
Как в западных, так и в отечественных современных исследованиях, посвященных взаимоотношениям в семье, воспитывающей особого ребенка, наблюдается тенденция к выходу за пределы диады мать-ребенок, расширению круга включенных в исследование родственников, к изучению семьи в целом (например: Ткачева В.В., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute В., 1991). Эта задача оказывается весьма непростой, поскольку для ее осуществления отсутствует удобная теоретическая база и набор понятий.
Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.
При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи - элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Именно эти идеи привнесла в психологию семьи системная семейная теория. Циркулярность - ее основной методологический принцип.
Третий, также немаловажный вопрос - вопрос об «особости» семей с особым ребенком. Почему вообще мы считаем, что эти семьи - какие-то другие? И до какой степени они отличаются от остальных семей? Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка - больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и психосоматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций - ко всему тому, что в системной семейной психотерапии называют дисфункциональность.
Однако и такой стресс может быть преодолен, дисфункциональная динамика не обязательна. Безусловно, особому ребенку требуется больше внимания и ухода, возможно, что для его развития лучше подходит другая, более опекающая родительская позиция, чем для здорового ребенка. Поэтому результаты исследований, свидетельствующие о гиперопеке со стороны родителей, не более чем констатируют факт, но еще не являются свидетельством наличия нарушения в семье. О границах допустимой гиперопеки сложно судить в количественном нормативном ключе.
Системная семейная терапия, появившаяся как терапевтическое направление в 50-е годы XX в. привнесла в понимание проблем семьи с особым ребенком именно то, чего так не хватало исследователям: удобный методологический аппарат и целостный системны взгляд, основанные на теории систем Л. фон Берталанфи (1973). Одна из наиболее полных работ о семьях с особыми детьми с точки зрения теории системной семейной терапии написана еще в 1989 году Милтоном Селигманом и Розалин Бенжамин Дарлинг. Эта книга обобщает весь опыт теоретических подходов и эмпирических исследований семей с особыми детьми на 1989 год в США. Вслед за ее авторами рассмотрим основные понятия системной семейной теории в связи с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМНОЙ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЕ К СЕМЬЯМ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ
Основными аспектами рассмотрения семьи в системной семейной теории являются семейная структура и семейное взаимодействие.
Семейную
структуру описывают такие понятия как
состав семьи, культурный стиль и
идеологический стиль.
Особенности
состава семьи, такие как наличие далеких
родственников, которые могут и не жить
с семьей в одной квартире; семья с
родителем-одиночкой; семьи с безработным
кормильцем; семьи, у одного из членов
которых есть пристрастие к алкоголю
или наркотикам, психическое заболевание;
семьи, ценности которых длительное
время находятся под влиянием умершего
члена семьи - все это может влиять на
то, насколько хорошо семья справляется
с трудностями, связанными с появлением
особого ребенка. Исследований,
подтверждающих это, немного. Например,
одно из исследований семейного стресса
свидетельствует, что большие семьи чаще
находятся под угрозой стресса (TruteB.,
1991).
Культурные убеждения - возможно, самый статичный компонент семейной структуры и может играть важную роль в формировании ее идеологии, паттернов взаимодействия и приоритетов функционирования. На культурный стиль могут влиять этнические, расовые или религиозные факторы, а также социоэкономический статус. Со ссылкой на исследование Schorr-Ribera (1987) авторы утверждают, что культурно-обусловленные убеждения могут влиять на то, как семья адаптируется к ребенку с особыми потребностями, а также на использование или не использование помощи специалистов и специальных учреждений и на уровень доверия к ним.
Идеологический стиль основывается на семейных верованиях, ценностях и стратегиях совладания (coping behaviors), и также зависит от культурных убеждений. Например, в еврейской семье высоко ценится интеллектуальное развитие, служащее инструментом достижения высокого социального статуса и преодоления дискриминации. Поэтому поступление в колледж в такой семье очень желательно. Напротив, в итальянской семье высшей ценностью является близость членов семьи и привязанность, поэтому поступление в колледж - угроза целостности и сплоченности. Хотя реакция семьи на появление особого ребенка может быть обусловлена идеологическим стилем, может быть верно и обратное, то есть что появление особого ребенка изменит ценности семьи. Когда рождается особый ребенок, семья должна не просто отреагировать на это событие, но также встретиться лицом к лицу со своими убеждениями относительно людей с особыми потребностями. Появление врожденного дефекта не зависит от расы, субкультуры и социоэкономического статуса, поэтому особый ребенок может появиться и в догматичной семье с предрассудками. В этом случае семья должна столкнуться с вопросом о том, что в действительности ребенок значит для членов семьи. Кроме того, члены семьи должны уяснить свои убеждения в отношении меньшинств, в том числе лиц с особыми потребностями. Рождение особого ребенка в таком случае становится двойным шоком для семьи.
Идеологический стиль влияет на механизмы совладания в семье. Совладание понимается как любой ответ, организованный для снижения уровня стресса. Совладание может направить семью по пути изменения ситуации или изменения воспринимаемого значения ситуации. Понимание потенциально дисфункциональной стратегии совладания идет от известного исследования Houser (1987), показывающего, что отцы подростков с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой отцов детей без отклонений, демонстрируют больший уход и избегание для преодоления тревоги. Авторы McCubbin и Patterson делят стили совладания на интервальные и экстернальные стратегии.
Интервальные включают пассивную оценку (проблема решиться сама собой через некоторое время) и рефрейминг (изменение отношения, установка конструктивно жить в сложившейся ситуации), экстернальные включают социальную поддержку (возможность использовать семейные и внесемейные ресурсы), духовную поддержку (использование духовных объяснений, совета священника) и формальную поддержку (использование ресурсов сообщества и профессионалов).
Семейное взаимодействие не ограничивается идеей взаимовлияния членов семьи друг на друга. Авторы разбирают четыре аспекта семейного взаимодействия: подсистемы, сплоченность, адаптация и коммуникация.
В семье
существует четыре подсистемы: супружеская,
родительская (родитель и ребенок),
подсистема сиблингов, экстрасемейная
(расширенная семья, друзья, специалисты
и т.д.). Конкретное устройство подсистем
определяется структурными характеристиками
семьи и текущей стадией жизненного
цикла семьи. Специалисты должны быть
осторожны при вмешательстве в подсистему.
Вмешательство, призванное усилить связь
матери и ее особого ребенка, может иметь
последствия для ее отношений с супругом
и другими детьми. Стратегии должны быть
определены с учетом контекста других
подсистем, чтобы решение одних проблем
не влекло за собой появление других.
Возможно, такие трудности могут быть
сведены к минимуму за счет включения
других членов, а не исключения, когда
появляются проблемы, и за счет
предварительного обсуждения цели и
ожидаемого результата конкретного
вмешательства.
Важную роль в описании
семейной структуры и взаимодействия
заняла циркулярная модель Олсона. В
соответствии с моделью, семейную систему
можно описать по двум основным параметрам:
сплоченность (cohesion) и адаптация
(adaptability). Обе шкалы представляют собой
континуумы, каждый из которых поделен
на 4 уровня. Для сплоченности это:
разобщенный, раздельный, связанный,
сцепленный уровни. Для адаптации:
ригидный, структурный, гибкий, хаотичный.
Центральные уровни считаются более
адекватными, тогда как крайние
уровни-проблемными. Считается также,
что семьи, относящиеся к центральным
уровням по обоим параметрам, функционируют
эффективно и обладают сбалансированной
структурой. Семьи, которые по одному
параметру относятся к крайнему уровню,
являются среднесбалансированными и
находятся в зоне риска появления проблем.
Если семья по обеим шкалам относится к
крайним уровням - это несбалансированная
семья, в которой вероятность дисфункции
очень высока (Черников А., 2001).
Понятие «Дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех обучающихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.
Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».
К категории детей с особыми образовательными потребностям и можно отнести детей с особенностями психофизического развития, детей с гиперактивностью и дефицитом внимания, а также одарённых детей,
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Музыкотерапия как один из методов
коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми потребностями
В соответствии со стратегией современного образования и введением профессионального стандарта педагога, который выдвигает требования к использованию специальных подходов к обучению и развитию, для того чтобы включить в образовательный процесс всех воспитанников, в том числе и с ограниченными возможностями, педагог должен обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства. Педагоги дошкольных учреждений, в том числе и музыкальные руководители, должны комплексно решать данную задачу.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с особыми возможностями здоровья должна строится на основе интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах соблюдения интересов ребенка, системности, непрерывности, рекомендательного характера оказания помощи.
Коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства по отношению к дошкольникам с особыми образовательными потребностями обусловлены прежде всего тем, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает творческие потребности и способы их удовлетворения, активизирует потенциальные возможности в практической музыкально-художественной деятельности, обеспечивает всестороннее развитие ребенка, т.е. выполняет важнейшие функции: воспитательную, образовательную, социальную.
Упоминание о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние времена. Виднейшие ученые Пифагор, Аристотель, Платон указывали на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.
В античных источниках находится множество свидетельств, говорящих о чудесах, произошедших от воздействия музыки. Виднейший врач древности Авиценна тысячи лет назад лечил музыкой психические заболевания. А врач Асклепид звуками музыки усмирял раздоры и звуками трубы восстанавливал слух. Восприятие музыки, по мнению древних греков и римлян, способствовало процессу пищеварения. Целительное воздействие звучания определенных музыкальных инструментов отмечал Демокрит и рекомендовал слушать флейту для исцеления при смертельных инфекциях. В работах древнегреческого философа Пифагора есть описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека, восстанавливать душевную гармонию.
Музыкотерапия широко использовалась также в Древнем Китае и Индии. Древнекитайские подходы в диагностике и лечении музыкой основывались на воздействии музыки на активные биологические точки меридианов человеческого тела. Лечение душевных и физических расстройств проводилось посредством воздействия определенных тонов, звуков и определенных музыкальных инструментов на больные области тела.
Научное осмысление механизма воздействия музыки на организм человека началось с конца XIX - начала XX в. Исследования выявили благотворное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную, нервную. Очень важными были выводы о том, что положительные эмоции, полученные от общения с искусством, оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы в организме человека, снимают психоэмоциональное напряжение, мобилизуют резервные силы, стимулируют творчество, а отрицательные указывают противоположное действие. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства (музыки) в коррекционной работе с взрослыми и детьми.
Вторая половина XX в. связана с выделением музыкотерапии как самостоятельного направления в практике арттерапии в странах Европы и США.
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, симулирует их внимание, память, мышление. Музыкотерапия обычно организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной и интегративной.
Рецептивная музыкотерапия предполагает относительно пассивное восприятие предложенных мелодий, и в основном решает задачи, связанные с психоэмоциональными состояниями.
Активная музыкотерапия подразумевает активное включение участника в процесс посредством пения, движений, игры на детских музыкальных инструментах и способствует решению задач по активизации творческих проявлений, формированию коммуникативных навыков.
Интегративная музыкатерапия сочетает в себе подходы рецептивной и активной музыкотерапии.
Какая именно музыка обладает наибольшим терапевтическим эффектом? По наблюдениям, оптимальные результаты даёт прослушивание классической музыки и звуков природы.
Многочисленные исследования подтвердили, что классическая музыка не только создает чувство психологического комфорта, но и способствует развитию внимания, интеллекта и творческих способностей, помогает раскрытию внутреннего потенциала ребенка в раннем возрасте.
Элементы музыкотерапии применяются в группах детского сада в течение дня:
Утренний прием начинается с музыки Моцарта, потому что эта музыка располагает к тесному контакту между взрослым и ребенком, создает атмосферу уюту, тепла, любви и обеспечивает психологическое благополучие;
Дневной сон проходит под тихую, спокойную музыку. Известно, что сон рассматривается как проявление сложноорганизованной деятельности ряда мозговых структур. Отсюда его важнейшая роль в обеспечении нервно-психического здоровья детей. Музыка во время сна оказывает оздоровляющее терапевтическое воздействие;
Музыка для вечернего времени способствует снятию накопившейся усталости, стрессовых ситуаций за день. Она успокаивает, расслабляет, нормализует кровяное давление и работу нервной системы детского организма.
Достоинствами музыкотерапии являются:
1. Абсолютная безвредность;
2. Легкость и простота применения;
3. Возможность контроля;
4.Уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени.
Все мы рождаемся с разными возможностями. Иногда ограничения накладываются самой природой. Но это не значит, что шансов быть счастливыми у детей с ограниченными возможностями, меньше. И этому найдется свое решение – музыкотерапия.
Предварительный просмотр:
В музыку с радостью:
занятия для детей с особыми потребностями
В любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди выделены в особую группу, и в обществе и в государстве должно складываться особое отношение к ним.Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения. Районы крайнего Севера. Древний Рим, в других – было милосердно-сострадательным. На Руси люди, страдающие от тяжелых недугов и имеющие ограниченные возможности, традиционно являлись объектами благотворительности и милосердия. Кроме того, в православной религии им было уготовлено особое место. На этих людях был «промысел божий».
Сегодня российские законодательные акты относительно заботы и помощи людям с ограниченными возможностями приближаются к законам и принципам, принятым во всем мире, которые утверждают недискриминационное отношение к инвалидам и призывают мировое сообщество создать условия для интеграции в общество больных детей, обеспечивая для них равные возможности.
В 2005 году на базе Чайковской ДМШ № 2 было создано отделение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или отделение учащихся с особыми образовательными потребностями. За эти годы на отделении 15выпускников по классу гитары, балалайки, вокала, синтезатора, фортепиано. Срок обучения на отделении детей с ОВЗ - 5 лет.
На сегодняшний день у нас занимаются 11 учеников. В основном это ребята с врождённым ДЦП (средней формы и разными формами пореза), с сердечно-сосудистыми заболевания. Была и глухонемая девочка, и девочка, потерявшая голос после автомобильной аварии.
С большинством детей приходиться заниматься на дому индивидуально. Лишь несколько человек привозят в школу родители.
Что характерно - эти дети всегда с нетерпением и с большой радостью ждут музыкальных занятий, а для педагога это очень важно- видеть желание и отдачу ученика. А когда ещё видишь изменения, происходящие в психоэмоциональном состоянии наших детей, просто начинаешь верить в волшебство музыки.
Интересно, что при создании отделения ни у кого из преподавателей не было опыта работы с «особыми» детьми. Для обучения мы ездили в Екатеринбург в специализированную музыкальную школу № 4, где набирались опыта (также я была и в общеобразовательной коррекционной школе №169 для детей с таким заболеванием как аутизм). Постепенно складывалась своя система обучения, положительно влияющая на здоровье детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и их социальную адаптацию в обществе.
Специфика работы с детьми-инвалидами состоит в том, что средства, формы обучения и воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций, возрастных возможностей, а также от индивидуальных способностей детей.
Могу привести такой пример - мой ученик Максим Ермолин с который занимается на синтезаторе- может играть только одним пальцем- у мальчика ограниченное действие рук. Он очень долго приспосабливался к игре, а также много работал над техникой. И он добился хороших результатов (естественно по его меркам).
Зябрина Софья–когда мы занимаемся игрой на инструменте фортепиано - специфика её зрения такова-когда садится за инструмент- она не видит ноты на клавиатуре, плохо различает клавиши, хотя теоретически всё знает. И таких случаев много и всё индивидуально.
Никому не секрет, что круг общения таких детей сужен и замкнут. И педагоги дополнительного образования помогают реализовать имеющиеся у них потенциальные возможности.
В этом смысле огромно значение музыки, как одного из универсальных терапевтических средств, воздействующих на психику, эмоции, настроение человека. Процесс музыкального обучения для таких детей,несомненно, отличается от обычных занятий со здоровыми детьми - в организации постановки целей, требованиях к восприятию и усвоению знаний, навыков и умений. Основная задача в процессе воспитания детей с аномальным развитием включает в себя:
Стимуляции потенциальных возможностей;
Помощь в преодолении трудностей социальной адаптации;
Вовлечение ребенка - инвалида в мир прекрасного путем активизации его творческого потенциала и компенсаторных возможностей.
Музыкальные занятия включают следующие разделы:
Логопедические упражнения над развитием речи, пение, обучение музыкальной грамоте, слушание музыки, музыкально- ритмические упражнения и игры, обучение игры на музыкальных инструментах, музицирование, пальчиковые игры.
Любой из разделов музыкального воспитания помимо общеизвестной направленности несет в себе еще и дополнительную нагрузку, отвечая за достижение конкретных коррекционных целей в общем процессе развития ребенка-инвалида.
Пение включает в себя так же работу над развитием артикуляционного аппарата: артикуляционную гимнастику, дидактические игры на развитие голоса, органов дыхания, мимических групп мышц, стабилизирует нервную деятельность. Способствует решению проблем в речевом плане,Пение обогащает ребёнка новыми впечатлениями, развивает инициативу, самостоятельность и одновременно корректирует активность психических процессов,
Слушание музыки обогащает внутренний мир ребенка - инвалида, пробуждает в нем способность к сопереживанию, сочувствию, действует успокаивающе, расслабляюще или наоборот, - побуждает к действию и активности в зависимости от настроения и характера музыкального произведения, учит ребенка мыслить, фантазировать, творить
Присутствует в наших занятиях и игра на музыкальных инструментах, которая способствует развитию мелкой моторики, координации движений, слуха ритмического, тембрового, звуковысотного, а также укреплению памяти.
Музицирование привлекает даже самых робких и инертных детей, пробуждает в них активность в выражении чувств радости и удовольствия от возможности общения с музыкальными инструментами. Особенность музицирования с этими детьми в том, что все исполняемые произведения исполняются в ансамбле с педагогом, что позволяет избежать дискомфорта и обогащает звучание.
Важную роль играют музыкально-ритмические упражнения. Это целый раздел, куда как составляющая входят упражнения для развития определенных частей тела, рук или ног.Музыкально - ритмические игры способствуют снятию замкнутости, застенчивости, закомплексованности, вызывают положительные эмоции, формируют желание принимать участие в музыкально - игровом действе совместно с педагогом или другими детьми на совместных концертах. В таких играх у них формируется нравственное начало, дружелюбие и доброжелательность к окружающим людям.
Исходя из опыта работы, благодаря музыкальным занятиям, включающие все эти разделы, улучшается мелкая моторика рук, что способствует положительным изменениям в развитии речи, памяти, координации движения. В результате обучения у ребенка повышается познавательная активность, уверенность в свои силы (особенно это видно на концертах), дети активнее проявляют себя в различных жизненных ситуациях, также повышается интерес к совместной деятельности с взрослым, развивается потребность ребенка в общении посредством речи, снижается психоэмоциональное и мышечное напряжение.
Ещё один пример- встретив недавно бывшего выпускника по классу вокала Илью Лабутина (средняя форма ДЦП) Он учится сейчас в Москве в техническом вузе – заметила значительные изменения в лучшую сторону – речь стала чётче и понятнее. Поинтересовавшись - он мне сказал, до сих пор много поёт и очень благодарит своего школьного преподавателя.
Соприкосновение с музыкой стимулирует ребенка к творчеству, и способствует самовыражению.Зачастую также- эти занятия способны изменить его настроение в позитивную сторону. И ещё раз скажу, что эти дети с большой радостью, как ни какой здоровый ребёнок, ждут нас. И очень- очень благодарны.
Для ребят, поступающим на наше отделение- первостепенным является желание заниматься музыкой, а не наличие музыкальных способностей. Мы принимаем всех желающих. В моей практике был такой случай, когда у воспитанника поначалу не было никаких музыкальных наклонностей (или мы не могли их сразу найти). Мы долго с ним «искали» свой путь. Изучали нотную грамоту, слушали много музыки: и классику, и современную, знакомились с вокальными ансамблями. И на третий год обучения решили попробовать освоить синтезатор. На данный момент Максим Ермолин- я про него уже говорила (теперь уже выпускник нашей школы) прекрасно играет на инструменте, успешно выступает на различных городских концертах и конкурсах. Автоаккомпанемент записываю в банк на дорожку секвенсера, а мелодию исполняет самостоятельно, причём делает это (как я уже это говорила) одним пальцем. У мальчика помимо ограниченного действия рук–атрофированыдвигательные функции ниже пояса. Прошло 3 года, как он закончил школу, но мы продолжаем заниматься. При выборе песен часто спорим, прежде чем придти к единому мнению.
Третий год у меня учатся две девочки–близняшки - София и Лена.
Девочки очень умные с большим интеллектом. Очень многим интересуются. Занимаются вокалом, успешно осваивают нотную грамоту, подбирают на фортепиано, играют в ансамбле известные песни и уже выступают с ними на концертах. А также знакомимся и слушаем музыкальные произведения разных жанров, эпох, стилей.
При своём заболевании- они занимаются верховой ездой (лошади их лечат).
И горными лыжами.
У Леонтьева Коли помимо физического и умственное отставание в развитии (нарушение речи, дикции, пальпаторики). Но он очень старается и у нас очень много положительных результатов. Чему очень рады.
В этот году среди моих учеников появились 2 мальчика- тоже братья-близнецы. Также как у девочек- у одного из них -Альберта - более сильная тяжесть заболевания. Он проходит обучение на дому. Брата же водят в общеобразовательную школу.
Занимался Альберт 2 года на балалайке.И так получилось, что преподаватель, уехала- найти другого- увы, не удалось. Не секрет- заниматься с такими детьми не все соглашаются преподаватели - видимо морально не готовы (Про Настю Хозяшеву).
А так как я заведующаяотделением–найти преподавателя ребёнку входит в мои обязанности или я беру этого ребёнка себе - так и получилось в этот раз.
Я искала для занятий гитариста, потом преподавателя по вокалу. В конце- концов нашла синтезатор и предложила мальчику и родителям попробовать заниматься на этом инструменте. К огромному нашему удивлению - он с таким интересом стал заниматься. За два месяца учёбы мы уже многому научились: играем попевки, подбираем и с удовольствием поём песни. А по просьбе мамы стали заниматься с братом Артуром. Теперь у меня ещё 2 ученика. Всего их 5 человек и со всеми занимаюсь на дому. А тех, которые могут привозить родители- распределяю преподавателям. И очень благодарна тем, кто соглашается.
Активное вовлечение детей с особыми образовательными потребностями в художественно-эстетическую деятельность осуществляется путем организации концертов, конкурсов с их непосредственным участием. Совместными стараниями учителя и ученики готовятся к концертам отделения (Новогодние, Рождественнские концерты, концерты в декаду инвалидов, концерты к 8 марту и 23 февраля, отчётные концерты отделения), участвуют в ежегодном муниципальном фестивале художественного творчества людей с ограниченными возможностями «Цена успеха».В ближайшее время- 25 октября будет очередной фестиваль, где мы вновь примем участие. Часто проводим и домашние концерты для родственников ребёнка (приходят дяди, тёти, дедушки и бабушки). Отделение тесно сотрудничает с детским садом «Ромашка» для детей с нарушением зрения(мы приезжаем к ним с концертно-игровой программой.) Чайковским обществом инвалидов «Ласточка», совместно с которыми проходят концерты.
Ребята конечно очень волнуются перед выступлением, но поддержка преподавателей помогает им справиться с волнением.
Хочется отметить тёплую атмосферу всех концертов отделения, а также ставшие уже традиционными чаепития, где ребята общаются между собой, что немаловажно для наших детей.
Опять же скажу -основная проблема отделения - нехватка преподавателей. Ведь в первую очередь, это их заслуга в том, что дети могут реализовать свои творческие способности и раскрыть в себе музыкальные таланты. Но далеко не каждый готов работать с «особыми» детьми. Кроме знаний, нужны терпение, искренняя заинтересованность в результате, человечность, доброта. Всеми этими качествами обладают наши педагоги отделения детей с ОВЗ.
Во время проведения занятий с детьми-инвалидами необходимо соблюдать следующие условия:
Замедленный, в отличие от здоровых детей, темп обучения;
- оптимальное привлечение детей к предметно-практической деятельности;
- опора на наиболее развитые положительные качества ребенка;
- дифференцированное руководство деятельностью детей и корректирование их действий.
На Занятия с детьми-инвалидами, в отличие от занятий с обычными детьми много отступлений, связанных с жизнью, окружающей средой, внешней обстановкой, обществом. Педагог, который работает с такими детьми, должен чутко реагировать на все события, волнующие ребенка.
Также - обучая таких детей, педагог сам учится у них силе воли, состраданию, переосмысливает свои жизненные позиции.
В процессе занятий преподаватели отмечают прилежность у этих учеников, необычайную чувствительность к музыке;
Работать с детьми инвалидами очень трудно. Собирая по крупицам малые успехи ребенка, мы с родителями от души радуемся им, как большим невероятным достижениям.
Но самое главное - повышается степень свободы ребенка по отношению к окружающему миру, растет его оптимизм, вера в свои силы, и таким образом происходит его адаптация в обществе.
Хочется ещё сказать, эти дети всё могут и всё умеют,но делают это по-своему. И это нужно понять, принять, подстроиться... И тогда совсем не будет страха в обучении таких детей.
Список использованной литературы
- Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М., 2001.
- А. Н. Зимина «Основы музыкального воспитания в дошкольном учреждении».
- С. И. Бекина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина « Музыка и движение».
- Журнал «Справочник музыкального руководителя».
- Б.М. Теплов «Психология музыкальных способностей».
- Д.Б. Кабалевский «Как рассказать детям о музыке».
- О.Слабода. «Исцеление через магию звуков» /. – СПб., Вектор, 2008 г.
- С. Шушарджан «Здоровье по нотам» /. - М., Медицина, 1994 г.
Предварительный просмотр:
музыкальный руководитель
Понятно, что чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого-то стереотипа одаренности - каждый ребенок проявляет свои способности по-своему. Чаще всего одаренность ребенка остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены своего общества, подвержены системе отношений и ценное общества в целом.
Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
Одаренность
-это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренный ребенок
выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Музыка - источник особой детской радости. В ДОУ имеется всё необходимое для осуществления работы по музыкальному воспитанию. Музыкальный зал оборудован музыкальным центром, микрофонами фортепиано, телевизором, DVD проигрывателем. В групповых комнатах оборудованы всем необходимым набором учебно-дидактических пособий, оборудованием и игрушками музыкальные уголки. Дети с удовольствием рассматривают альбомы с портретами композиторов, играют на «немой клавиатуре» и поют, играют в музыкально-дидактические игры. Такие условия созданы для занятий музыкой в повседневной жизни.
Выявлять музыкальные способности начинаем у детей с 2-х летнего возраста. Много тепла и ласки отдаём нашим детям, открывая дверь в мир прекрасного. На занятиях им предлагается доступный для восприятия наглядно проиллюстрированный музыкальный материал, музыкально-дидактические игры, авторские методики Т.Тютюнниковой, Бурениной А.Н., Мерзляковой, О.П.Радыновой.
В раннем возрасте ребёнок естественно открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Благодаря грамотным занятиям у малыша постепенно развивается музыкальный слух, а музыкально-ритмическое развитие естественным образом вливается в жизненный ритм малышей. Чтобы закрепить эффект раннего музыкально-ритмического развития, в помощь родителям оформляю папки-раскладушки с рекомендациями и песенным репертуаром. Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей
стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный пением ребенок может дома с энтузиазмом исполнять выученные в детском саду песни, попевки,
танцы, но при этом не проявлять аналогичной активности непосредственно на музыкальном занятии.
В художественно-эстетической деятельности выделяют хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. Одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Дети с удовольствием принимают участие при разучивании музыкально-ритмического материала к музыкальной сказке «Колобок», участвуют в театрализованной деятельности, разучивают и исполняют стихи, песни, танцы, водят хороводы и участвуют в инсценировках. Иногда родители на празднике или развлечении узнают о наличии признаков одарённости у своих детей. Присутствие родителей на празднике или развлечении в детском саду, концертной площадке или на массовом городском мероприятии создают для детей мощный стимул для работы над музыкальным материалом. А совместное исполнение песни или танца вместе с мамой или папой оставляют в памяти детей много радостных воспоминаний.
Становление системы музыкальности у музыкально одаренных детей подчиняется общим закономерностям развития музыкальных способностей в онтогенезе и характеризуется: опережающим развитием эмоциональной отзывчивости на музыку и сенсорных компонентов этой системы; ярким и интенсивным развитием музыкального мышления, опосредованным быстрым усвоением музыкального языка. Высокий уровень творческости и интеллекта у этих детей служит основой гармоничного развития репродуктивного и продуктивного компонентов музыкального мышления.
Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще, проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности. Диагностика музыкальности представляет собой процесс, состоящие аз последовательных, проводимых ежегодно циклов диагностических обследований и систематических наблюдений за музыкальным развитием ребенка. Структура диагностики музыкальности и музыкальных способностей определяется принятой в исследовании структурой музыкальности и составляющих ее музыкальных способностей. Диагностирование детей проводится строго индивидуально.
У детей с общими задатками одаренности, но без выраженных на первом этапе музыкальных способностей, музыкальность в процессе специальных занятий развивается очень интенсивно, по-видимому, главным образом за счет интеллектуальных механизмов. Поэтому рекомендую родителям ребёнка после выпуска из ДОУ продолжить занятия с хореографом, преподавателем вокала или инструмента. Наши дети учатся в Школе Искусств, занимаются в хореографической Данс студии "Очарование", участвуют в городских, областных конкурсных программах. Выступают в городских праздничных программах "8 Марта", "День матери", "День защитников Отечества", "День защиты детей", «День Победы».
Создание особой художественной атмосферы, музыкальности окружения является мощным стимулом музыкального и общего развития детей.
Предварительный просмотр:
Итоговое занятие «Игрушки»
(Развитие ритмических способностей детей с речевыми нарушениями на музыкальных занятиях с элементами логоритмики)
Подборка музыкального, игрового, танцевального и песенного материала: Е. Фоминых
Мастеринг аудиофайлов: О. Лыков
Цель: преодоление речевого нарушения у детей путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы через музыкально - логоритмическую деятельность.
Задачи:
образовательные:
Формировать двигательные умения и навыки, связь музыки, движения и слова;
Развивать пространственные представления, творческую, активность;
Развивать координацию, переключаемость движений;
Знакомить с метроритмикой;
воспитательные:
Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность;
Формировать способность восприятия музыкальных образов и умение ритмично и выразительно двигаться в соответствии с данным образом;
Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма;
коррекционные:
Развивать речевое дыхание;
Развивать артикуляционный аппарат;
Развивать фонематическое восприятие;
Развивать грамматический строй и связную речь;
Формировать и развивать слуховое и зрительное внимание и память.
Структура интегрированного занятия:
Движения под музыку: хороводный, дробный и маршевый шаг;
Танец с предметами:
«Горошины цветные» -с мячиками
Танец - песня «Ах, какие ложечки» О.Н. Васьковской
Песня, с элементами пальчиковой гимнастики, ритмопластики: Девочкина О.А. «Лошадка», «Зайка» на стихи А. Барто;
Песня «Самолет» Тиличеевой с игрой на металлофонах»
Логопедическая гимнастика;
Шумовой оркестр «Озорная полька» А. Филиппенко
Игра «Музыкальный магазин»
Игра «Взял-отдал» Тютюнниковой
Действующие лица:
Ведущий
Волшебница
Продавец
Дети: Мишка, 2 зайчика.
Оборудование: домик волшебницы, витрина магазина, игрушки для оформления, деревянные ложки, инструменты для шумового оркестра - металлофон, маракасы, барабаны, карточки для артикуляционной гимнастики, шапочки для игры «Муз. магазин», грецкие орехи для игры «Взял-отдал».
Дети входят в зал под музыку «Маленькая страна» и выстраиваются в шахматном порядке.
001. Мал. страна-поют дети
Ведущий: Здравствуйте, ребята. (распевают)
Сегодня мы с вами отправимся в необыкновенную волшебную страну, но сначала мы с вами поприветствуем друг друга!
Музыкальное приветствие:
Шаг, поклон,
На место встали.
«Здравствуйте!»- мальчики сказали.
Шаг, присели,
Шаг и стали –
«Здравствуйте!»- девочки сказали.
Ну а гости повторяют и нам дружно отвечают: здрав-ствуй-те!
Ведущий: Как здорово и интересно мы поприветствовали друг друга, а теперь – в путь! (ставим ручки, ставим ножки и отправляемся в путь-дорожку)
Звучит фоновая музыка «Гномик» О. Юдахиной, дети поют выполняют движения по тексту песни.
002. Все виды шагов
Ведущий:
1. Прямо по дорожке,
Шагают наши ножки,
Мы весело шагаем,
Колени поднимаем.
(Маршевый шаг)
2. Спокойно и красиво
По кругу мы идём,
Как будто по дороге
Мы хоровод ведём.
(Хороводный шаг)
3. Немножечко присели,
Потопать захотели,
Топаем ногами,
Весело шагаем.
(Топающий шаг)
Ведущий: Ну. Вот и мы пришли?
Звучит музыка из сказочного домика выходит волшебница.
003. Выход Волшебницы
Волшебница: Здравствуйте, мои друзья. Знаю, что отправились вы в волшебную страну и конечно, вам попасть туда я помогу. А поможет вам вот эта коробочка.
А что в коробочке лежит, что в коробочке гремит? (Прпевает)
Дети: высказывают предположения…
Волшебница: Давайте посмотрим - это волшебные орешки! Если на них ритм отстучать, можно в волшебную страну игрушек попасть!
Вы умеете играть с орешками?
(Дети садятся на колени в круг)
Игра Т.Э. Тютюнниковой «Взял-отдал», муз. «Тумба-хей» (Голландия).
004. Игра с орешками
1 ФРАЗА : 1 орех кладется на левую руку, и дети его накрывают у себя и передают соседу. 6 тактов 4/4
(Разучивается со словами
«У МЕНЯ»
, «
У СОСЕДА
»,
«ВЗЯЛ»
, «
ОТДАЛ
»)
В проигрыше берут 2-ой орех
2 ФРАЗА : отстукивают ритм || III ||III ||II I||II I|| II I||III
Проговаривают слова: раз, два, раз, два, три
В проигрыше вновь кладут 2-ой орех перед собой
3 ФРАЗА : повтор 1 фразы, без слов: 6 тактов 4/4 в конце – поднимают руки с орешками ВВЕРХ!
Волшебница: Ой, а что это в уголочке за конвертик?
«Картинки с изображением АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА»
(Выполняют под метроном)
Под медленный темп метронома:
- Широко раскроем ротик, как голодный бегемотик.
- Часики стучат тик-так и язычок наш может так.
- Дети на качели сели и взлетели выше ели, вверх-вниз ну-ка, язычок, держись.
Быстрый темп:
- Я индюк «Балды-Балда»- разбегайтесь, кто куда.
- Цокает лошадка по дорожке, громко язычком пощелкай – тоже будет звонко.
Как только гимнастика заканчивается. На середину зала выкатывается мяч!
Волшебница: А вот и первая игрушка!
005. Мой весёлый звонкий мячик
МЯЧ
(ритмодекламация под музыку)
006. Мяч-ритмодекламация
1. Мой веселый, звонкий мяч,
Ты куда помчался вскачь?
Желтый, Красный, Голубой,
Не угнаться за тобой!
2. Я тебя ладонью хлопал.
Ты скакал и звонко топал.
Ты пятнадцать раз подряд
Прыгал в угол и назад.
3. А потом ты покатился
И назад не воротился.
Покатился в огород,
Докатился до ворот,
4. Подкатился под ворота,
Добежал до поворота.
Там попал под колесо.
Лопнул, хлопнул - вот и все!
Слышится звук самолета
Волшебница: Вот и вторая игрушка к нам спешит, угадайте - кто так гудит?
006. Звук самолета
Волшебница: Верно, звук самолета. Летчики, на аэродром!
Дети идут маршевым шагом, выстраиваются в полукруг и декламируют стихотворение:
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами.
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме
На команду «Заводим моторы и летим – двигаются по залу хаотично. На команду: На посадку – «Летят на стульчики»
Остаются 3 человека и играют на металлофонах попевку:
Песня Е.Тиличеевой «Самолет» с игрой на металлофонах
007. Самолет
Волшебница : Звонко цокают копытца. Угадайте, кто к нам мчится?
009. Лошадки
Звучит начало «Лошадка Зорька» Ломовой (дети узнают лошадку)
010. Лошадка Зорька
Исполняется песня «Я люблю свою лошадку» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)
Звучит заставка - рычание медведя (см. «Музыкальный Оливье» №1- 2013 г. http://art-olive.ru/besplatno.html )
Волшебница : Кто-то к нам еще идет?
Громко песни так поет!
Заходит медведь с корзиной, в которой лежат ложки.
011. Медведь
Волшебница : Мишка косолапый по лесу идет,
Мишка косолапый ложки нам несет.
Медведь: Буду с вами и я играть,
Будем ложками стучать!
Любая песня про Ложки, по выбору музыкального руководителя.
Ведущий: Кто же к нам еще спешит? (звучит фрагмент «Зайка») , дети отвечают.
012. Зайчики
Ведущий: Давайте исполним песню про зайчика
Исполняется песня «Зайка» с движениями (сл. А. Барто, муз. Девочкиной)
Волшебница: А вы не будете обижать игрушки? Ну-ка, зайка, выходи, инструменты нам неси.
Под музыку зайка выходит:
Зайка:
Что ж ребята вы сидите,
Инструменты все берите.
Как умеете играть
Надо всем нам показать.
Оркестр «Озорная полька»
(муз. Филиппенко)
013. Озорная полька (Филиппенко)
Волшебница: Ребята, а знаете где у игрушек дом?
Правильно - на фабрике их делают, а покупают?
И мы отправимся с вами в магазин.
Садитесь в машины, заводим, поехали….
014. Бибика-мик
(садятся на стульчики - машины)
Игра «Музыкальный магазин»
Продавец:
Посмотрите, в магазине
Все игрушки на витрине:
Заводные зайчики,
Мишки и лошадки
Все на полочках сидят,
С нами поиграть хотят.
(Н. Воронина)
Давайте посмотрим, какие игрушки в нашем магазине. (У каждой игрушки своя музыка. (зайчики 012 - 1 чел, лошадки 09 – 2 чел., самолет 08 - 1 чел., мишка 011 - 1 чел.))
Каждая игрушка под свою музыку выполняет движения. С окончанием музыки «завод» заканчивается. Покупатель выбирает понравившуюся игрушку. После - все возвращаются на «стульчики-машины».
Волшебница:
Пробежало солнышко по дорожке,
Разбросало солнышко яркие горошки.
Ребята цветные горошки взяли,
И на прощание танец с ними станцевали.
Танец «Горошины цветные»
(Описание танца см. в конце сценария)
015. Горошинки цветные
С последними фразами танцующие уходят. К ним присоединятся дети мл. возраста. Движениями рук прощаются и уходят в группу.
Горошины цветные
(красные, синие, желтые)
(Муз.А.Варламова, сл. В.Кузьминой)
На проигрыш идут в 2 шеренгах, перестраиваясь в одну.
1. Горошинки цветные в ладошки соберу
(перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку)
И превращу горошинки в весёлую игру
(вытягивают вперед поочередно руки с шариком)
Жёлтые горошки – это наша кошка,
(руки вверх-махи в стороны обеими руками, показывают только те, о ком поется, у остальных- руки за спиной)
Синие горошки – кошкины глаза.
Красные горошки – ушки под серёжки
И тогда получится кошкина краса.
В проигрыше перестраиваются в 2 круга
2. Горошинки цветные на солнышке горят,
(присели, встали, покружились)
Мальчишки озорные играть со мной хотят.
Жёлтые горошки – это чьи-то ножки ,
(перестраиваются в общий круг по словам песни)
Синие горошки – чей-то сильный взгляд.
Красные горошки – ротик у Антошки,
Получился маленький непоседа-брат.
(В проигрыше маршевым шагом расширяют круг, шагая спиной)
3. Горошинки цветные
рассыпались в траве,
Но три из них остались
(Встают на колено. Стучат шариками)
в широком рукаве.
(движение поочередно руками вверх-вниз)
Но три из них остались
(Встают на колено. Стучат шариками)
в широком рукаве.
(движение поочередно руками вверх-вниз)
Жёлтые горошки
(делают воротца в центре) – осени наброски,
Синие горошки
(движения руками в стороны под ВОРОТЦАМИ)– капельки дождя.
Красные горошки
(Подходят по обе стороны к ВОРОТЦАМ)– соберу в лукошко,
Сказочной дорожкой тихо уходя .
(Перестраиваются в одну шеренгу)
Сказочной дорожкой тихо уходя.
В проигрыше повтор: (перекрестные движения руками с поворотом влево-вправо, ноги на пятку) - 2 такта, (вытягивают вперед поочередно руки с шариком)- 2 такта,
В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;
- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Дети с особыми образовательными потребностями. Обучение
Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.
В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;
- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.
Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:
1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.
В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.
Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.
Принципы инклюзивного образования
Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.
Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.
С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?
В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.
Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.
Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.
Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
Архитектурная недоступность учреждений образования.
Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.
Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.
Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.
Приложение №1
Упражнения для развития мелкой моторики рук
1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).
Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.
2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.
Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!
5.
Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.
Приложение 2
Формирование социальной компетенции
Направле-ния деятельнос-ти | Конкретные задачи на период | Ответ-ствен-ные | Формы деятель-ности | Показатели достижений | Формы оценки достижений |
Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил | Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции | Учи-тель | Учеб-ная | Умеет поднимать руку | Выучен заданный учителем учебный материал |
Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время) | Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, внеу-рочная | Умение общаться с учителем, сверстни-ками | Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком |
Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков | Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, игровая | Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно | Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком |
Формиро-вание самостоя-тельности | Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, игровая | Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками | Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности |
Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность | Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно) | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная | Имеется готовый продукт деятельнос-ти | Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика |
